Les ateliers d'écriture et de lecture au primaire

Par Martine Arpin

Cet article est inspiré d’un atelier de Sarah Mann du Reading and Writing Project , des Ateliers d’écriture et de lecture au primaire (Chenelière) et de ma pratique en classe.

L’autonomie est l’un des piliers fondamentaux d’un atelier d’écriture ou de lecture qui fonctionne bien. Elle est essentielle à la productivité, autant celle des élèves que de l’enseignante. Bien sûr, elle est primordiale pour nous permettre d’offrir la rétroaction en cours d’apprentissage nécessaire à la progression maximale de chacun.

Tous les élèves vivront des difficultés ou rencontreront des problèmes en cours de route. L’autonomie, c’est avoir le sentiment ou la croyance que nous avons les outils nécessaires pour y faire face, et la capacité à poser des actions. L’autonomie, ce n’est pas ne pas avoir de problème, c’est savoir comment y faire face.

L’enseignant joue un rôle primordial dans la capacité des élèves à développer leur autonomie.

Prenons un scénario de classe, et deux façons d’y répondre :

C’est l’atelier d’écriture, la mini-leçon est terminée et les élèves sont au travail. L’enseignante circule. Un élève lui demande : « Comment s’écrit joué?

Réponse 1 : L’enseignante s’approche de l’enfant et écrit rapidement le mot sur un post-it ou sur la page de l’élève et continue de marcher sa classe en nommant à voix haute de belle habitudes d’auteurs qu’elle voit, et en s’agenouillant auprès d’un élève pour mener un entretien.

Réponse 2 : L’enseignante s’approche de l’enfant, s’agenouille auprès de lui et lui dit « Étire les sons du mot lentement, tu te rappelles? Comme on a vu. Jjjjj-ouuuuu-ééééé. Écris les lettres ou sons que tu entends. Jjjjj-ouuuuu-é. Bravo! » Elle étire les sons pour que l’élève trouve les lettres.

Réponse 3 : L’enseignante, en passant près de l’enfant mais sans trop s’approcher, lui dit : « Que peux-tu essayer? Tu es capable! Vas-y! ». Elle pointe la carte des sons. Elle poursuis un peu son chemin en gardant un œil sur l’élève. S’il ne fait rien, elle repasse près de lui et lui dit : « Les auteurs étirent les mots lentement pour entendre les lettres et les sons, et écrivent ce qu’ils entendent un son à la fois. Utilise tes outils. Fais du mieux que tu peux, tu es capable! »

La question à se poser sur la meilleure façon de répondre aux difficultés POUR favoriser l’autonomie, c’est :  Qui fait le travail cognitif? Qu’est-ce que l’enfant apprend sur la façon de résoudre les problèmes et sur l’effort à y mettre, pour la prochaine fois que ça va arriver (car, une chose est certaine, les problèmes vont arriver à nouveau!)?

Évidemment, dans la réponse 3, l’enseignante invite l’élève à l’action en disant de petites incitations, elle ne fait pas à la place de l’élève. Elle rappelle les outils mais ne les utilise pas à sa place. Elle soutien mais ne prend pas la charge. Elle invite à l’approximation et encourage.

L’autonomie, ce n’est pas l’absence de soutien. Les rappels mènent à plus d’indépendance: même si aider un peu plus sur le moment est pratique, si on vise le long terme, les rappels mèneront à plus d’autonomie. De plus, étayer le soutien permet de valoriser et de construire la confiance en soi.

Les difficultés et l’effort sont nécessaires pour apprendre et pour le développement cognitif et personnel. Y faire face permet un apprentissage plus en profondeur et plus durable. Voici quelques trucs pour favoriser l’effort constructif, ou la réponse productive à une difficulté, afin que l’apprentissage puisse se faire et l’autonomie se développer.

Donner quelques mini-leçons de groupe sur les façons de régler les problèmes.

Un point d’enseignement pourrait être général. Mais d’autres peuvent être directement lié à l’écriture, ou à la lecture : « Quand tu es bloqué, il y a des étapes utiles qui peuvent vous aider. Pensons à ces étapes ensemble. » Un autre pourrait être : « Dans la vie, en écriture, en lecture, des problèmes surviennent. La bonne chose, c’est qu’il y a aussi des solutions! Pensons à des problèmes qui surviennent lors de l’atelier d’écriture et à des solutions que nous pouvons envisager » Nous pouvons ensuite lister les problèmes et les solutions. (par exemple : que faire quand j’ai fini? Quand je ne sais pas comment écrire un mot, quand je n’ai pas d’idée…)

Enseigner aux élèves à se fixer des buts.

En groupe ou en petits groupes, enseigner aux élèves à, par exemple, utiliser les tableaux d’ancrage d’écriture pour vérifier ce qu’ils font souvent ou pas, ou ce qu’ils ont fait ou pas dans un texte, et à se fixer des buts.

Parler à son partenaire.

Enseigner aux élèves comment discuter de façon productive avec son partenaire et comment ces échanges peuvent se dérouler durant l’atelier d’écriture pour ne pas déranger le travail des autres. Leur fournir un tableau d’ancrage directement lié aux discussions sur les problèmes peut être utile

Aménager adéquatement le coin d’écriture.

Le coin d’écriture doit être bien rempli et accessible. Pages supplémentaires, livres supplémentaires, outils de révision, outils de correction, crayons…

Choisir des gestes professionnels payants.

Trois éléments peuvent nous aider :

Marche silencieuse : marcher sa classe en faisant des gestes comme pointer un outil, signifier « Continue! », pouce levé…

Nommer à voix haute : pour donner de petits rappels

Enseignement de mi-atelier : l’utiliser pour rappeler une étape suivante (si vous avez terminé… vous pouvez…) ou pour discuter de problèmes qui peuvent être survenus durant la première partie de l’atelier en trouvant des solutions en groupe.

Inviter les élèves à utiliser les tableaux d’ancrage, mur de mots, etc.

Fournir des outils personnels tels que mur de mot dans le dossier d’écriture, carte des sons, bac sur les tables avec mini tableaux d’ancrage, signet ou fiche de rappel de certaines étapes (par exemple le processus d’écriture) ou stratégies de dépannage en lecture…

Créer avec l’élève une liste à cocher.

Nous choisissons un élément à travailler, que nous décortiquons en étapes à suivre. L’élève a ainsi une idée claire des étapes pour atteindre son but, pour faire ce qu’il a à faire.

Rappelons-nous finalement que dans une classe, viser l’autonomie des élèves implique que nous leur permettons de prendre des décisions qui ne seront peut-être pas les meilleures. Ils doivent sentir que l’erreur est permise : au-delà d’une affiche qui l’affirme sur le mur de la classe, nos gestes et nos paroles sont les seuls moteurs qui peuvent pousser un enfant à choisir de résoudre un problème même s’il n’est pas certain qu’il choisit la meilleur solution. Lorsque nous devenons plus intentionnels dans notre façon de soutenir les élèves qui vivent des difficultés, plutôt que de les secourir, et lorsque nous y accordons une importance dans notre enseignement et nos interventions, nous permettons à chacun de développer son autonomie… et nous nous permettons en même temps de nous sentir plus efficace en classe…

Par Martine Arpin

La lecture, l’écriture et l’expression orale sont indissociables dans l’apprentissage d’une langue et de son fonctionnement. Le prochain programme de français du Québec souligne d’ailleurs cette évidence à grands traits.

L’un des avantages des ateliers de lecture et d’écriture, structure permettant de mettre en place de nombreux dispositifs gagnants, c’est que les liens entre lecture, écriture et vocabulaire sont intégrés et naturels.

Cette semaine, alors que nous étions au beau milieu de notre module Améliorer sa lecture en lisant des livres plus longs (Les ateliers de lecture au primaire, 7-8 ans module 2, Chenelière), ces liens se sont révélés des plus évidents. En effet, l’une des leçons enseigne que pour bien comprendre les histoires, il faut suivre le fil des conversations, des dialogues. Savoir qui parle, comment cette personne parle, et comment l’auteur nous fait savoir qu’il y a un dialogue.

Une démonstration est faite en groupe, puis, pendant la lecture autonome, les élèves sont invités à remarquer les marques de dialogue, à étudier les passages, et à noter les mots qui indiquent comment le personnage parle.

Le lendemain, quelle surprise, lors de la leçon d’écriture du module S’inspirer des grands auteurs pour écrire (Les ateliers d’écriture, 7-8 ans, module 1, Chenelière), les élèves étaient invités à réviser leurs dialogues en laissant des indices à leurs lecteurs pour qu’ils sachent comment lire le dialogue.

Quel plaisir d’entendre S. s’exclamer: « Oh! On peut aller voir notre tableau des mots de nos livres qu’on a fait hier, et les utiliser dans notre texte! » Ce qu’elle, et plusieurs autres, ont fait durant leur temps d’écriture.

Des questions ont aussi été soulevées durant la période d’écriture autonome. Ici, une question notée dans le texte car j’étais en entretien, donc pas disponible pour cet élève pour le moment. L’élève a noté sa question pour ne pas l’oublier, et sa question a été l’objet de notre enseignement de mi-atelier.

L’élève voulait savoir comment indiquer au lecteur qu’il se parle, mais dans sa tête.

Les ateliers de lecture et d’écriture sont des structures puissantes pour apprendre à lire et à écrire, mais aussi pour rendre ces apprentissages signifiants et vivre leur interrelation. Il s’agit aussi d’un contexte idéal pour travailler le vocabulaire littéraire de manière authentique et de favoriser la réutilisation du vocabulaire dans des occasions multiples, gage d’appropriation de ce vocabulaire à long terme.

Une publication de Martine Arpin

Claude K. Dubois et Nathalie Dion dans la classe d’Isabelle Robert, tableau de personnages réalisé par les élèves de l’école de la Source, Salaberry-de-Valleyfield, heure du conte à la bibliothèque Jean-Lapierre des Îles-de-la-Madeleine, rencontre éditeur/auteure à l’école Agimont de Liège, en Belgique, préparation des élèves dans la classe de Marie-Eve Deault, école Centrale, Îles-de-la-Madeleine.

En tant qu’auteure, je tire un grand plaisir à rencontrer mes jeunes lecteurs dans les différents événements littéraires, dans les bibliothèques, mais surtout dans les classes. Cette semaine, dans la classe de Marianne et de sa collègue, les yeux d’une petite autrice de deuxième année qui vit présentement les ateliers d’écriture et les ateliers de lecture dans sa classe se sont illuminés lorsque j’ai parlé que mon premier texte soumis à un éditeur n’avait pas été retenu. J’ai raconté aux élèves qu’il m’avait demandé de réviser certains aspects, de donner un rythme, d’ajouter des détails pour que mon lecteur puissent mieux imaginer, vivre mon histoire, la ressentir comme moi, avant de décider si l’histoire serait publiée. L’élève a regardé son enseignante avec de grands yeux, parce que ce sont les mots qu’elle entend aussi dans sa classe, et elle réalisait que c’est vrai, les « vrais auteurs qui écrivent des vrais livres » font cela aussi. Les échanges avec les enfants ancrent l’aspect humain et social de l’acte d’écrire, être lu, autant pour moi que pour eux. Offrir à nos élèves la chance de rencontre les artistes qui oeuvrent à la création des livres (auteur.e.trice, illustrateur.trice, éditeur.trice…), c’est l’une des façons les plus concrètes d’ancrer la posture d’auteur.e chez nos élèves.

Le nouveau programme de français met d’ailleurs en lumière l’importance de ces rencontres (malgré l’incohérence, dans ce contexte, des coupes annoncées dans les programmes qui font rayonner la culture à l’école)…

Dans cette publication, quelques trucs très concrets, tirés des fondements des ateliers d’écriture tels que nous les vivons en classe, pour ancrer cette posture d’auteur.e si importante dans la perception des élèves du travail d’écriture à l’école, favorisant l’engagement et la motivation, mais aussi un document pour vous permettre de bien préparer la visite d’un artiste du livre dans votre classe ou dans votre école.

Ouvrage qui a inspiré le document de préparation de rencontres avec les créateurs en classe.

Un article de Martine Arpin

L’apprentissage de la lecture est étudié depuis de nombreuses années, et la compréhension de ce qu’est (et n’est pas) un lecteur évolue. Nous sommes passés du modèle simple en lecture (Gough et Tunmer, 1986), qui a démontré que le décodage et la compréhension langagière sont tous deux nécessaires, à une vision plus complète de ce que signifient « décoder » et « comprendre le langage » (modèle de la corde de Scarborough, 2001), et maintenant, grâce à Duke et Cartwright (2021), la complexité que constitue la compréhension en lecture expose enfin toutes ses facettes (jusqu’à maintenant!).

Comprendre toutes ces complexités est nécessaire pour aider les élèves à développer leur compétence à lire. Porter attention à chacun des aspects qui influence la compréhension en lecture nous permet, comme pédagogue, de cibler les éléments qui bonifieront notre enseignement de groupe, en petit groupe, ou individuel,

L’un des constats au sujet de la compréhension en lecture, qui explique la place de plus en plus grande faite au vocabulaire dans l’apprentissage du français, est qu’à habileté de décodage égale et de compréhension langagière égales, et même si l’utilisation des stratégies est adéquate, le degré de connaissances générales du lecteur en lien avec le sujet influence sa compréhension du texte.

Dans cette optique, j’ai vécu, avec mes collègues @De mots et de craie, trois jours de formation avec Shanna Schwartz afin d’amener plus loin le concept de travail sur le vocabulaire en l’abordant dans un contexte de développement des connaissances générales.

Suite au travail avec Shanna, Isabelle, Annie et moi, avons développé une séquence d’enseignement sur le thème de la civilité. Nous partageons aujourd’hui avec vous cette séquence complète de 4 à 5 séances de 30 à 45 minutes, expérimentée dans nos classes du premier cycle du primaire et celles de certaines collègues (nous croyons qu’elle est réalisable dans les classes du 2e cycle, et avec de légères adaptations ou modification de choix de textes pour le 3e cycle), mais aussi la démarche qui mène à la création de cette séquence, afin qu’elle puisse être reproductible pour tous les thèmes/concepts qui vous semblent importants pour faciliter la compréhension en lecture de vos élèves en développant les connaissances générales.

Ces séquences s’inscrivent dans un environnement où les élèves lisent beaucoup, ont accès à des textes intéressants et riches, apprennent à utiliser leurs connaissances pour comprendre les textes, où la littératie est infusée dans les matières au programme (sciences, univers social, citoyenneté…), et où les élèves ont de vraies raisons de lire et d’écrire.

Choix du thème de notre séquence:

Nous avons choisi le thème de la civilité comme premier concept. D’abord, parce qu’il s’agit d’un concept important à comprendre pour être une bonne personne, tout simplement. Aussi, nous voulions être près de notre programme d’études (nous avons regardé : culture et citoyenneté, univers social, sciences…). De plus, nous apprécions que cette thématique colle avec le développement des compétences personnelles et sociales (ou socio-affectives). Finalement, nous ne voulions pas oublier l’objectif principal de ce travail :  développer les connaissances générales pour favoriser la compréhension en lecture. Nous avons donc réfléchi aux thèmes des albums et romans que lisent nos élèves : les relations entre les personnages sont souvent au cœur des intrigues et des histoires lues. Le thème de la civilité, du bien vivre ensemble, s’est donc imposé comme idéal pour une première expérience.

Cliquez sur le lien suivant pour accéder au Padlet contenant l’article, la séquence complète pour le thème de la civilité accompagnée de photos du travail en classe, ainsi que la démarche pour créer vos propres séquences.

Padlet Connaissances générales et vocabulaire-L’atelier d’écriture au primaire

Nous mettrons cette ressource à jour au fil de nos prochaines créations de séquences, et si vous créez des séquences, n’hésitez pas à nous les envoyer pour enrichir cette communauté. Ensemble, on ira plus loin, et nos élèves aussi!

Un texte de Marjorie Kuenzy

Le module de lecture  Mystery foundational skills in disguise de Heinemann propose de devenir un détective en lisant des enquêtes. Étant personnellement une grande lectrice de polar, je ne manque pas de proposer ce module à mes jeunes lecteurs car il amène à se poser beaucoup de questions et à faire de nombreuses hypothèses. Les discussions sont animées autour de nos lectures pour débattre des mobiles et des suspects dans notre communautés de lectrices et lecteurs.

Les enquêtes policières mettent en avant un vocabulaire spécifique qui n’est pas utilisé dans la vie de tous les jours, sauf si vous avez des policiers dans votre famille. Imaginez un enfant qui entend ou lit la phrase suivante :
« Le commissaire a entendu des témoins au sujet du rapt d’une pièce rare au musée. Il fait actuellement des hypothèses et soupçonne 2-3 individus, ce sont les suspects. Ceux-ci ne sont finalement pas coupables, ils ont un alibi. »
Cela va être compliqué pour lui de développer une bonne compréhension s’il ne connaît pas une grande partie du vocabulaire.

La conception universelle des apprentissages (CUA, Universal Design for Learning en anglais) propose de réfléchir à des pratiques inclusives pour l’enseignement, de penser en amont des leçons basées sur des pratiques efficaces qui peuvent convenir à tous les élèves.
Dans les lignes directrices, Il est important de concevoir et d’offrir plusieurs moyens de représentations.

Cliquer pour accéder à udlg3-graphicorganizer_french.pdf

Parmi les options  pour offrir plusieurs moyens de représentations, voici quelques points en lien avec notre sujet :

• Clarifier le vocabulaire avant les activités permet à tous de partir avec un socle commun et de favoriser la compréhension en lecture.
• Illustrer à travers plusieurs supports.
  

« Ce principe privilégie l’utilisation d’une pluralité de moyens pour présenter l’information afin de s’assurer que toutes les personnes apprenantes trouvent le contexte d’apprentissage attrayant et compréhensible (Meyer & Rose, 2024) » (Desmarais &Rousseau, 2025, p.66 )

« Cela peut inclure l’utilisation de schémas, de tableaux, de listes de vidéos ou d’extraits sonores ainsi que l’emploi de différentes stratégies pédagogiques telles que l’apprentissage coopératif l’enseignement explicite ou le modelage (Meyer et Al., 2014) » (Desmarais &Rousseau, 2025, p.68 )

Pour favoriser l’accessibilité des élèves aux romans policiers, il est donc intéressant de créer un ensemble de textes sur les enquêtes afin de présenter différents supports.

« Les ensembles de textes développent les connaissances préalables sur un sujet et utilisent une variété de structures textuelles dans différents genres et modalités. Les textes audio, vidéo et visuels peuvent tous être utilisés pour introduire des sujets, susciter des questions et développer les connaissances du contenu et du vocabulaire que les élèves peuvent ensuite appliquer à la lecture de textes imprimés de différents niveaux de complexité et de sophistication. En lisant, en écrivant, en écoutant, en parlant et en regardant, les élèves intègrent le vocabulaire et les connaissances à leur langage réceptif et expressif. »  Traduction libre (Capiello & Thulin Dawes, 2021, p. 6)

Voici un exemple de ce que contient mon ensemble de textes sur les enquêtes :

Pour introduire une partie du vocabulaire, j’ai commencé avec le texte informatif « Comment ça marche une enquête ? » d’Olivier Dupin aux éditions les 400 coups.

Ce texte est drôle et explique petit à petit les mots spécifiques des enquêtes, une vraie pépite pour démarrer un nouveau module !

Nous avons noté les mots sur des post-it et commencé une « banque de mots ».

Lors de plusieurs petits moments à la découverte de notre ensemble de textes sur les enquêtes, nous avons à chaque fois réactivé le vocabulaire en lisant, en discutant et en ajoutant également de nouveaux mots.

Un élève a suggéré de faire une liste du matériel également.

Image avec texte informatif

Voici les autres éléments de l’ensemble de textes :

Dessin animé	Épisode: Le timbre disparu de Sally Bollywwod www.youtube.com/watch?v=6zev5PtjTM0	Ce dessin animé nous a permis de faire des prédictions, de faire des hypothèses sur les suspects, de reparler des alibis et des fausses pistes.
Texte narratif	Raymond la taupe, détective de Camilla Pintonato, Seuil Jeunesse, 2021 https://www.leslibraires.ca/livres/raymond-la-taupe-detective-camilla-pintonato-9791023515428.html	Un album qui met en scène un détective qui ne voit pas grand-chose 😉   Cet album permet aux lecteurs de reprendre le vocabulaire  et de comprendre que pour être un bon détective, il s’agit d’avoir des bons yeux, de bien repérer tous les indices autour de nous.
Illustration	Image générée avec chat gpt : thème: scène de crime, dessin animé, indices, enfants, détectives	Une image pour parler avec son partenaire des différents mots des enquêtes.
Texte narratif ou vidéo	Paf! de Jérôme Camil, Alice jeunesse, 2020   https://www.youtube.com/watch?v=rAeoTBV4ePA   https://www.leslibraires.ca/livres/paf-jerome-camil-9782874264160.html	Existe en 2 versions (album ou vidéo).
BD	Les êtres pourpres de Jean Leroy, Joie de lire, 2025 https://www.leslibraires.ca/livres/les-hetres-pourpres-jean-leroy-9782889860104.html
Poèmes	Poème: L’heure du crime de Maurice Carême http://blog.ac-versailles.fr/danslebazardemaclasse/public/francais/poesie_policieres.pdf	Un autre genre de texte plus court qui permet aussi un autre accès au vocabulaire.
Vidéo informative	Police scientifique : Les sorciers mènent l’enquête de la série C’est pas sorcier. https://www.youtube.com/watch?v=7gjZKV2asfc	Utiliser un extrait de l’émission « C’est pas sorcier » sur la police scientifique.

Les 3 dernières propositions sont utilisées en cours de module pour venir compléter les connaissances.

Cette démarche est valable avec tous les genres de textes.
Pour créer votre propre ensemble de texte :

• Se questionner sur le vocabulaire spécifique au genre étudié. Quels mots spécifiques vont apparaître régulièrement dans les lectures de nos élèves ?  
• Créer une liste avec les principaux que nous souhaitons enseigner à nos élèves.
• Proposer une variété de textes et différents supports pour rendre accessible le vocabulaire à nos élèves.

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Références bibliographiques :

Capiello, M.A., & Thulin Dawes, E., (2021). Text sets in action : Pathways through content area litteracy. Stenhouse publishers.

Desmarais, M.-E. & Rousseau, N. (2025). La conception universelle de l’apprentissage : Mettre en œuvre une pédagogie flexible et inclusive. Presses de l’université du Québec.

https://www.heinemann.com/products/e08899.aspx

Un texte d’Isabelle Robert

Depuis deux semaines, nous écrivons à propos de nos lectures.

Tout a commencé lorsque nous avons appris que Nadine Robert serait présente à la librairie du quartier, un dimanche matin, pour rencontrer ses lecteurs. Plusieurs de mes élèves et moi avons saisi cette occasion précieuse pour aller à sa rencontre. C’est dans une atmosphère chaleureuse qu’elle nous a lu son album Au-delà de la forêt. Un moment privilégié. Quelle chance !

La semaine précédant la rencontre, j’ai pris le temps de présenter Nadine à mes élèves pour les préparer à cet évènement littéraire. Ensemble, nous avons découvert plusieurs de ses albums, à l’exception de celui qui serait au cœur de la rencontre le jour venu. Chaque lecture a donné lieu à des échanges riches : les élèves ont partagé leurs impressions sur les personnages, les intrigues, les messages véhiculés, sans oublier les illustrations qui accompagnent si bien les récits. De très beaux moments d’échanges.

Cependant, il faut se l’avouer, certains élèves n’osent pas vraiment s’exprimer lors des échanges en grand groupe. Par timidité, par manque de confiance ou par difficulté à formuler leurs idées, ils ont tendance à laisser la parole aux autres.

En petits groupes de quatre lecteurs, on observe souvent que les élèves plus réservés osent davantage s’exprimer. Toutefois, malgré ce cadre plus intime, certains éprouvent encore des difficultés à formuler leurs idées ou à les partager avec les autres.

Comme nous venions tout juste de découvrir plusieurs œuvres de Nadine Robert, j’ai saisi l’élan de ces lectures pour amorcer une courte séquence d’enseignement. L’objectif:  travailler, à l’écrit, les idées fortes qui avaient émergé de nos discussions. J’ai proposé aux élèves d’écrire des lettres à d’autres lecteurs à propos de leur album préféré.

À la lumière des échanges que nous avons eus en grand groupe, j’ai choisi de revenir sur chaque élément littéraire de manière plus ciblée, afin de rendre les idées discutées plus visibles et accessibles à tous. Cette démarche favorise l’expression de chacun, notamment des élèves plus réservés. Je crois que l’écriture peut réellement soutenir la formulation d’idées claires. Proposer des amorces de phrases, accorder un temps de réflexion plus long que celui permis par les échanges oraux et ouvrir la porte à des idées variées aident les élèves à s’exprimer par écrit, puis à l’oral. Pour certains, ces appuis sont essentiels. Je suis convaincue que de telles conditions favorisent, progressivement, le développement et l’organisation de leurs pensées.

Écrire de courts textes chaque jour nous a également permis de consolider nos habitudes de révision et de correction. Maintenant que la fluidité d’écriture est bien installée pour la grande majorité des élèves de ma classe de deuxième année, j’attache une grande importance à ces étapes du processus d’écriture. J’aime installer cette rigueur. Je veux des auteurs responsables. Pour cela, nous nous appuyons sur des outils variés : le mur de mots, les affiches de la classe, le dictionnaire, les partenaires d’écriture et les livres deviennent de précieux alliés !

Cette semaine, les élèves étaient fiers à l’idée que leurs lettres soient lues par les parents lors de la rencontre.

Les élèves sont maintenant engagés dans l’écriture d’une seconde lettre, cette fois à propos d’un livre qu’ils ont librement choisi dans la classe. En plus de se référer au tableau d’ancrage élaboré collectivement lors de la première séquence, qui rappelle les éléments clés d’une lettre portant sur une lecture, de nouveaux apprentissages viennent enrichir leur démarche : structurer leur texte en paragraphes pour mieux organiser les idées, adapter le ton en fonction du destinataire et établir des liens avec d’autres œuvres pour enrichir leurs idées… Je sais à quel point la répétition de ces gestes d’écriture, dans des contextes variés mais familiers, est essentielle pour rendre les apprentissages durables.

Et dans nos cercles de lecteurs ? J’observe une plus grande variété d’idées, des réflexions plus profondes, et surtout, des élèves qui osent davantage prendre la parole.

Nous avons encore du travail à faire pour enrichir le contenu de nos discussions, mais comme pour toutes les grandes habiletés, nous y parviendrons progressivement, en faisant grandir notre bagage de connaissances sur les livres, sur nos lectures et sur notre identité de lecteur.

Un article de Martine Arpin

En début d’année, en périphérie du module de lecture Grandir comme lecteur (Chenelière éducation, 2^e année), nous avons fait pousser des haricots (puisqu’un lecteur peut grandir comme un haricot magique!). Notre expérience nous a amenés à se poser la question suivante : « Est-ce qu’un haricot peut pousser sans la terre? ». Notre expérience nous a démontré qu’une graine de haricot peut commencer à germer sans la terre si elle a de l’eau, du soleil et de l’oxygène, mais que pour continuer à grandir, pour verdir et pour produire des feuilles, elle a ensuite besoin de la terre et des nutriments (une élève qui jardine avec sa mère a enseigné ce mot à la classe au lieu de vitamines) qu’elle contient.

Continuer à lire « Enseignement rigoureux du vocabulaire, partie 3. Présenter les mots » →

Un article de Martine Arpin

Il n’y a pas de mots spécifiques à enseigner à un niveau ou à un autre, mais plutôt que de proposer des mots au hasard de nos lectures et de nos envies, nous avons avantage à être intentionnels et sélectifs quand vient le temps d’enseigner le vocabulaire de façon durable. En effet, si nous voulons que les élèves puissent utiliser et réinvestir le vocabulaire enseigné (étape ultime pour maitriser un mot), il faut choisir les mots avec soin.

Continuer à lire « Enseignement vigoureux du vocabulaire, partie 2: Choisir les mots à enseigner » →

Par Martine Arpin

Cette série d’articles vise à réfléchir sur l’enseignement du vocabulaire en classe.

Chaque semaine, suite à mes lectures, je résumerai leur contenu, espérant nous aider à construire une meilleure vision de l’importance de l’enseignement du vocabulaire, à développer une compréhension approfondie ainsi qu’à partager des idées concrètes pour la classe.

Pourquoi est-ce important de travailler le vocabulaire?

Le vocabulaire joue un rôle important dans la vie de tout le monde. Un vocabulaire riche aide à apprendre sur le monde, à percevoir de nouvelles idées, à apprécier la beauté du langage, à s’exprimer plus précisément, autant à l’oral qu’à l’écrit, à comprendre les jeux de mots et à s’amuser avec la langue. De plus, un vaste répertoire de vocabulaire facilite les apprentissages dans toutes les matières puisqu’il est directement lié à l’efficacité en lecture et à la réussite éducative en général. La classe est le milieu idéal pour rééquilibrer les écarts qui commencent à se creuser dès l’âge de trois ans.

Continuer à lire « Un enseignement rigoureux du vocabulaire, partie 1 » →

Un article de Martine Arpin

Nouveaux crayons, nouveaux livres, nouvel aménagement, nouveaux élèves…

Peut-être même une nouvelle classe, une nouvelle école, un nouveau niveau (je vous mets au défi de répéter ceci 5 fois!), de nouvelles collègues.

Un déjeuner, des réunions, et, enfin, entrer dans la classe et regarder autour de soi. Prendre une grande respiration devant cette nouvelle année qui commence et commencer à déplacer les meubles.

Aménager sa classe peut sembler anodin, mais au contraire :  notre classe révèle ce qu’il y a de plus important pour nous. Elle place une ambiance qui teintera nos attentes:

• Dans quelle atmosphère ai-je envie de travailler chaque jour?
• Quel univers donnera envie à mes élèves d’y passer leur journée?
• Quand on entre dans ma classe, qu’est-ce qu’on ressent?
• Est-ce qu’on voit ce qui est important pour moi?

Quand je veux aménager ma classe, je mets les livres en valeur. Il y en a partout.Je privilégie un aménagement qui permet le rassemblement, les échanges et le travail avec un ou des partenaires. J’évite les trop nombreuses décorations qui, on le sait maintenant, constituent souvent des sources de distraction inutiles. Ce qui se trouve sur les murs est attrayant mais utile. Nos murs s’habillent au fil de l’année, au fil des besoins, avec et pour les élèves, au service des apprentissages.

Quand ma classe est en place, je peux ensuite repenser les routines qui seront importantes pour notre classe. Qu’est-ce qui m’aidera, ainsi que les élèves, à être efficaces et productifs? Quelles structures sont essentielles pour soutenir les apprentissages et les comportements? Qu’est-ce qui n’a pas fonctionné avant et comment l’améliorer? La rentrée est le moment parfait pour prendre de bonnes habitudes.

Puis, je peux m’attarder à la pédagogie. Qu’est-ce que j’ai envie de mettre en place cette année pour être plus efficace. Quel dispositif manque à ma pratique? Sans s’éparpiller ou se lancer dans la saveur du mois, vers qui puis-je me tourner pour m’assurer du bien-fondé de ce qui me fait envie afin de mettre mes énergies (et celles des élèves) à la bonne place? Cette année, suite à des rencontres faites au congrès De mots et de craie et dans d’autres contextes de formation et de lectures pédagogiques, j’ai envie de me pencher davantage sur le vocabulaire, sachant l’impact majeur que les connaissances générales et le vocabulaire peuvent avoir sur la compréhension en lecture et la réussite dans toutes les matières.

La rentrée, c’est grisant et étourdissant.

On aménage un local, mais c’est le milieu de vie où les enfants passent le plus de temps dans leur journée.

On met en place des routines, mais enseigner est tout sauf routinier.

On met en place des structures, mais une classe sans un peu de chaos, c’est ennuyant!

On enseigne, mais enseigner c’est continuer d’apprendre.

On se donne, mais on reçoit beaucoup. Quel autre métier peut se vanter de recevoir autant de câlins et de Je t’aime dans une journée?

Un début d’année est une page blanche dont l’histoire sera teintée de petits et grands bonheurs comme de petits et grands défis.  Comme un auteur qui ne sait pas toujours comment va finir le roman qu’il vient de commencer, nous avons le choix du narratif. Commençons par un début fort qui donnera envie de tourner les pages… et de se rendre à la fin!

Autres articles sur la rentrée (aménagement, structures, routines) :

Ce que nous disent les murs de la classe

Des idées d’aménagement de la classe

Une salle de classe conviviale

Les structures et les routines pour inviter les élèves à travailler de façon indépendante et en collaboration: Partie 1, l’organisation de la classe (et le limoncello…)

Les structures et les routines pour inviter les élèves à travailler de façon indépendante et en collaboration: Partie 2, Structures et routines

Les structures et les routines pour inviter les élèves à travailler de façon indépendante et en collaboration: Partie 3, Les outils

Les structures et les routines pour inviter les élèves à travailler de façon indépendante et en collaboration: Partie 4, Le travail avec un partenaire

Un texte de David Lord, enseignant

Partie 1 : Soutenir et être créatif

Lorsque nous enseignons avec les tout-petits, notre motivation est moussée par leur progression incroyable. Nous accueillons de jeunes auteurs de six ans qui produisent de rapides gribouillis en début d’année. Après quelques semaines, ils écrivent des lettres au hasard, copie certains mots affichés en classe et utilisent les lettres qui correspondent aux sons qu’ils veulent écrire. Après quelques mois, nous nous assoyons sur notre sofa et nous nous exclamons aux deux minutes, au grand désespoir de nos amoureux, car nous pouvons les lire seul.

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