Recherche

Les ateliers d'écriture et de lecture au primaire

Inspiré de la démarche des Units of Study du TCRWP

S’inspirer des grands auteurs pour écrire, ou comment Connor McDavid inspire des milliers de petits joueurs de hockey

Un article de Martine Arpin

Mon fils adore le hockey. Il joue au hockey depuis qu’il a quatre ans. Depuis des années, donc, des entraineurs lui ont enseigné et montré les habiletés et les règles de ce sport, pour lui permettre de se développer comme joueur. Tous les jours, il est sur la patinoire: il pratique ses feintes, ses lancers, son coup de patin. Il regarde des parties de hockey avec son père et sa sœur (et parfois avec sa mère aussi, mais moi, j’aime bien mieux le regarder, lui, jouer!). Grâce à la technologie, il recule parfois la séquence pour visionner à nouveau certains jeux impressionnants. Il écoute des émissions qui parlent de son sport. Il est aussi à un « clic » des vidéos de ses joueurs favoris, les meilleurs de la ligue, qui jouent, s’exercent ou font des démonstrations d’habiletés exceptionnelles. Il les observe souvent. Il s’en inspire ensuite sur la patinoire, dans la rue, dans la cour, dans sa chambre, dans le corridor… Il ne jouera probablement jamais dans la ligue nationale, heureusement qu’il a un plan b (ne lui dites pas que j’ai écrit ça!), mais il développe une passion grâce aux modèles qui l’entourent.

Lire la suite

Un club de lecture avec mes grands

Un texte d’Isabelle Denis

Quand je visualise un club de lecture avec mes grands, je les imagine, se rassemblant dans un petit coin qu’ils ont choisi, avec le sourire aux lèvres, pour jaser d’une œuvre commune ou différente. Je m’attends à les voir jongler entre les 4 dimensions en lecture tout en explorant des concepts tels que le thème, la leçon de vie, l’évolution des personnages… Je m’attends à les voir lier leurs expériences de vie avec la lecture qu’ils ont faite. Je m’attends à ce qu’il y ait des interactions entre les lecteurs. Je m’attends à ce qu’ils soient touchés par les propos d’un copain, qu’ils trouvent les mots pour y réagir. Bref, je m’attends à ce que les échanges qu’ils ont aient un impact sur leur personnalité, sur leur façon de voir le monde et d’y interagir.

Ça, c’est ma cible.

Pourquoi croire et s’intéresser aux échanges entre ces lecteurs adolescents? Pour l’art de s’exprimer et d’écouter ce qui s’y développe. Pour le développement de l’oral qui nourrit le développement de l’écrit et vice versa. Pour qu’ensemble nous construisions des sens. Pour qu’en discutant, ces jeunes puissent apprendre à se connaitre à travers un livre-miroir, à réfléchir à qui ils sont, qui ils désirent être ou encore qu’ils puissent observer les scènes d’un livre-fenêtre et réaliser, par exemple, qu’une grossesse à 16 ans, ça peut arriver et ça peut être difficile.

Également, pour qu’ensemble nous progressions. Je me souviens d’une élève qui m’avait dit : « Madame Isabelle, si j’avais été seule, jamais je n’aurais attaqué ce livre, mais avec les autres, j’ai été capable. » Aussi, parce que la lecture, c’est social. Lire et jaser de nos lectures est naturel. Qui n’a jamais dit dans une conversation : « Oh oui, justement, j’ai lu ceci la semaine dernière… » Et nous voilà partis à discuter sur un sujet. Rappelons-nous que nous avons des élèves dans nos classes qui sont des lecteurs sociaux. Je me souviendrai toujours de Théo. Il avait lu la série des Tom Gates en entier. Bien sûr, il était en deuil de cette série. Il n’arrivait pas à donner une chance à un autre livre, à tomber amoureux à nouveau. C’est à travers un club de lecture que je l’ai vu s’épanouir comme au premier jour où il fût en contact avec le tome 1 de sa série préférée. Les clubs de lecture brisent la barrière de l’isolement. Ils permettent aux élèves de s’élever comme lecteur. Je remarque qu’ils ont un impact considérable sur les lecteurs moins engagés. La force du groupe nous engage, nous tient, nous motive.

Pour atteindre cette cible, comment s’y prendre?

Qui dit club de lecture,  dit discussions et rencontres fréquentes. Quand je discute avec une amie, par exemple, j’ai en tête des sujets qui nous unissent. J’en fais le suivi en lui posant des questions, en l’écoutant et en réagissant à ce qu’elle me dit.  Je prends soin de cette relation. Quand je suis membre d’un club de lecture, c’est la même chose, je prends soin des liens littéraires que je tisse.

Quand nous nous lançons dans la belle aventure des clubs de lecture, au tout début, je vois des élèves faire des résumés oraux de ce qu’ils ont lu. Je vois des élèves penser à ce qu’ils vont dire et quand c’est fait les échanges cessent. Les membres se regardent. Il y a des silences ou bien des conversations parallèles.

Réfléchissons aux bases à installer. Avant de débuter en petits cercles, à travers la lecture à voix haute animée, en grand groupe, nous aurons pris plaisir à échanger entre nous. Relire le texte d’Isabelle Robert à ce propos.

Ensuite, notre lunette de membre d’un club de lecture deviendra plus microscopique. Il y aura des mini-leçons sur les 4 dimensions en lecture. Qu’est-ce qu’interpréter? Comment s’y prend un lecteur pour faire une interprétation? Sur quoi se base-t-il? Aussi, nous réfléchirons à ce que j’appelle le vocabulaire littéraire. Le nôtre est-il riche? Est-ce que je sais ce qu’est un point de vue, un stéréotype, la narration, une métaphore, un thème… Ai-je eu l’occasion d’en observer  et de discuter à ce propos avec ma classe de lecteurs? Suis-je assez solide pour réagir et apprécier tant à l’oral qu’à l’écrit? Ai-je l’occasion de le faire souvent et de façon naturelle à travers les discussions que nous avons en classe. Un de mes élèves me disait dernièrement : « Madame Isabelle, mon personnage se vante. Il se pense bon. Mais un moment donné, il se fait remettre à sa place par une fille. Et là, il change. Mais, je ne suis pas capable de dire le mot… » Après une discussion, nous avons découvert qu’Émile voulait exprimer que son personnage devenait plus HUMBLE. Imaginez le travail derrière ce mot. Nos jeunes ont besoin de ce genre de discussion. Ils ont besoin de rétroaction par rapport au langage qu’ils tentent d’adopter, mais qui n’est pas encore acquis. Je sais que l’on veut bien faire, au 3e cycle, en préparant les élèves à répondre à des questions écrites concernant les 4 dimensions en lecture comme dans les examens du MEES ou encore dans des tâches lecture-question. Toutefois, si nous nous en tenons qu’à cette pratique dans l’enseignement de la lecture, ne nous surprenons pas si nos lecteurs nous offrent une pensée très peu élaborée ou encore une pensée répétée sous la forme d’une recette.

Quand on veut apprendre à un enfant à faire du ski alpin, nous avons une idée de la destination où nous désirons le conduire. Nous descendons au-devant de lui. Nous prenons le temps de jaser à chaque palier de la montagne. Nous discutons, l’écoutons parler de ses difficultés et de ses réussites, lui donnons des conseils et convenons de la façon de faire jusqu’au prochain palier. Un peu à l’image de l’enfant à qui on apprend à faire du ski alpin, nous nous devons de réfléchir à ce qu’est un club de lecture pour nous, dans notre milieu de vie scolaire ainsi qu’à ce qu’on désire modéliser afin d’atteindre la destination.  Grâce à cette réflexion, nous serons en mesure de guider nos élèves d’un palier littéraire à l’autre.

Il y aura aussi des mini-leçons qui nous feront réfléchir à comment agissent les membres dans un club de lecture? Que disent-ils? Comment font-ils pour cibler de quoi ils parleront? Comment font-ils pour rebondir sur ce que vient de dire tel lecteur? Se préparent-ils? Lisent-ils les mêmes pages ou non? Tout ce que je nomme ci-dessus deviendra ou aura été le point d’enseignement de plusieurs mini-leçons et réflexions avec les élèves. Plusieurs mini-leçons auront guidé les lecteurs dans leurs lectures individuelles, lors de la lecture interactive ou encore à deux depuis septembre.

Que dois-je offrir comme points d’enseignement à mes élèves pour qu’ils puissent devenir des lecteurs qui échangent avec passion? De plus, il est important de garder en tête qu’il est important que les membres du club de lecture prennent en main l’organisation, qu’ils gèrent leur club de lecture et qu’ils se réajustent afin qu’ils s’engagent et contribuent à développer leur propre vie de lecteur. En tant qu’enseignant, cela demande de modéliser comment le faire, cela demande également de lâcher prise en début de processus (les élèves lisent-ils vraiment? Les discussions portent-elles réellement sur ce qu’ils lisent? Comment évaluer leurs compétences en lecture?) afin de pouvoir se lancer et le vivre en classe. Ensuite, cela demande une présence constante lorsque vient le temps des rencontres des clubs de lecture.

Comme l’enfant à qui l’on apprendra à faire du ski alpin, avec les lecteurs de nos classes, ce sera une danse continuelle entre la modélisation de stratégies et de comportements, les périodes d’échange, les rétroactions et  les réajustements.

Quand je commence les clubs de lecture avec mes élèves, j’ai l’impression d’être partout, en mouvement constant. Je circule d’une équipe à l’autre. J’écoute. Je note. Je recadre. Je fais bien attention de rester à l’extérieur des cercles. J’entends Félix qui tente une interprétation. Wow! Je me dis que Samuel aurait l’occasion de réagir, mais je vois qu’il ne trouve pas les mots. Je me penche et lui chuchote ce qu’il pourrait dire à Félix (…au début, je chuchote énormément.) Je me déplace. Je surveille son regard.  Il se lance. Félix lui répond et on atteint un niveau supérieur… Les propos de Félix touchent les membres… Et moi, j’ai des frissons. Samuel est figé, sans doute  ému. Il réalise qu’il a eu un impact dans la conversation d’aujourd’hui. Pour ne pas briser la magie, quand la période sera terminée, j’expliquerai à toute la classe ce qui s’est passé dans le club de lecture de Samuel, ce que j’ai eu la chance d’observer. En fait, pourquoi la magie a opéré.

Autre chose intéressante que nous faisons. Chaque club de lecture se filme. Pas à chaque fois, mais assez souvent. Il est fort intéressant de s’observer. Ça s’apprend. Ça se modélise. Selon les objectifs de chaque club, les jeunes s’observent. Tellement riches, ces observations… Les constats faits leur permettent de se réajuster pour mieux se diriger vers leurs cibles. Ils en ont la preuve, ils se voient. Au début, les observations sont plus simplistes, légères. Combien de fois ai-je parlé, ai-je réagi aujourd’hui? De fil en aiguille, les jeunes murissent, progressent, s’attardent à ce qu’ils disent, à comment ils le formulent jusqu’à réfléchir à l’impact qu’ils ont sur la richesse des échanges dans leur club de lecture. Bien entendu, ce bagage qui fait partie d’eux, un peu comme les habiletés permanentes du skieur,  se répercute sur tous les échanges en classe (conseil de coopération, débat en éthique et culture…)

Ainsi, l’année avance et je remarque que je suis de plus en plus observatrice, moins essoufflée. Je savoure. Un peu comme la maman qui regarde son enfant s’élancer sur les pentes avant elle, je remarque la progression et j’en suis fière. Je me sens privilégiée. Je vois  Juliette qui se propose de mener les discussions. Je vois Vyctor qui tient le crayon de la parole, car dans son cercle, ils ont décidé qu’ils en avaient besoin étant donné que la prise de parole ne se fait pas, pour le moment,  de façon fluide. Je vois le club de lecture Les rapides et dangereux faire un résumé de ce qu’ils viennent de lire pour s’assurer que tous comprennent. Ils sont des modèles les uns pour les autres. En me tournant, j’entends Antoine qui rebondit sur ce que vient de dire Anaïs : « Je comprends très bien que tu te sentes comme Ashley, le personnage principal. Mais je crois que tu devrais laisser une chance à ta belle-mère. Se faire une deuxième famille, ça peut amener du bonheur aussi. » Je surprends Maude qui jette un coup d’œil aux phrases d’amorce sur les tableaux d’ancrage. La voilà qui sort de sa zone de confort et qui tente de réagir aux propos de Noah.

Je me dis qu’ils y sont arrivés, car ils ont eu l’occasion de s’exercer, de s’observer, de se réajuster. Je me dis que c’est beau, que ces échanges sont riches. Par nos rapprochements, notre intention commune, nous tentons de faire émerger des sens. Tout cela nous fait réfléchir. Les mots des auteurs ont un impact sur nos personnalités, sur nos gestes dans la vie.

Ce n’est pas à négliger dans une société qui s’individualise à vitesse grand V, une société dans laquelle les jeunes font face à une quantité incroyable d’informations. Soyons conscients que nous avons un rôle à jouer afin que nos jeunes demeurent critiques et je suis persuadée que les clubs de lecture contribuent à mettre des bases solides pour une pensée analytique. Comme le disent si bien Sonja Cherry-Paul et Dana Johansen dans Breathing New Life into Book Clubs, « nous valorisons les clubs de lecture à cause de leur influence indélébile sur le lecteur vu qu’il se développe comme penseur critique, lecteur pour la vie et agent de changement dans le monde. » (traduction personnelle). Dans les semaines qui suivront, vous retrouverez un article en lien avec le club de lecture chez les grands, mais davantage axé sur le pratico-pratique.

Référence :

Cherry-Paul, Sonja et Dana Johansen, Breathing New Life into Book Clubs, 2019.

L’amour à travers les yeux de Matt de la Peña

Un article de Martine Arpin

En lecture, nous travaillons avec les élèves les stratégies de compréhension du langage littéraire. Plus les lecteurs évoluent, plus les livres qu’ils lisent sont étoffés, moins les éléments sont explicites et plus le langage utilisé peut amener des confusions. Les élèves sont capables de décoder les mots qu’ils lisent, mais peuvent avoir de la difficulté à en comprendre le sens. Dans les textes narratifs, nous enseignons aux élèves à porter attention à la façon dont l’auteur s’amuse à jouer avec les mots de façon inventive, à s’arrêter, remarquer et comprendre son intention. Nous les encourageons à relire, visualiser le sens en jouant la scène, discuter avec un partenaire. Nous leur enseignons à comprendre les comparaisons en réfléchissant au texte, à l’ambiance créée et à l’intention de l’auteur, à remarquer quand un mot est utilisé dans un autre sens que celui pour lequel nous avons l’habitude de l’utiliser, par exemple dans les expressions et les métaphores.

Nous pouvons aussi enseigner aux élèves à lire ce genre de textes comme des auteurs. Ils peuvent penser aux différentes stratégies apprises en écriture et remarquer leur présence dans les livres qu’ils lisent. À l’inverse, ils peuvent aussi s’inspirer des différentes façons dont les auteurs utilisent le langage littéraire pour tenter de le faire eux aussi dans leurs textes, en essayant de nommer ce que l’auteur fait et son intention. Par exemple, on pourrait s’attarder aux comparaisons pour montrer une émotion, à la répétition pour marquer une action importante, aux allitérations pour donner de la musicalité, au choix des expressions pour montrer le temps qui passe… Cet aller-retour entre leurs lectures et leur travail d’auteur contribue au transfert des apprentissages et permet d’approfondir la compréhension du langage littéraire, une habileté dont ils auront de plus en plus besoin en grandissant comme lecteurs.

Les élèves sont invités à s’exercer souvent, dans leurs lectures et dans leurs écritures personnelles, lors des ateliers de lecture et d’écriture.

Parfois, certains sujets ou éléments se prêtent bien, aussi, à une mise en contexte commune. Dans le cadre de la St-Valentin (mais ça aurait pu aussi être dans une étude sur la poésie, à la fête des mères ou des pères, dans une thématique d’amitié…), suite à la lecture de l’album Amour (Matt de la Peña, D’eux), nous avons réalisé une écriture partagée. Nous avons lu l’album une première fois, pour le découvrir, pour s’imprégner de sa beauté. Puis, nous l’avons relu avec une intention précise: porter attention à la façon dont cet auteur utilise le langage littéraire. Nous avons discuté en groupe des différentes façons dont l’auteur a montré l’amour, sans jamais utiliser les mots j’aime ou je t’aime. Nous avons observé qu’il a plutôt décidé de montrer différentes situations où l’on peut ressentir l’amour, d’illustrer différents moments où l’amour est présent, en utilisant un vocabulaire précis, évocateur et imagé. Nous avons porté attention à son utilisation du langage littéraire (comparaisons, personnification, expressions, utilisation inventive des verbes…). Nous avons pensé à ces situations et ces moments de leurs vies où ils ressentent l’amour de leurs parents. À partir des cinq sens, les élèves ont trouvé différentes façons de montrer cette émotion. Ensuite, chacun a choisi les phrases qu’il voulait écrire pour sa famille.

Un beau message d’amour loin des « Tu es belle comme une fleur. Je t’aime grand comme le ciel… » et compagnie (des messages tout simples qui font autant plaisir au cœur de maman, évidemment). L’avantage, c’est qu’en réinvestissant directement les notions travaillées en lecture et en écriture dans un contexte collectif d’écriture partagée liée à un événement à souligner plutôt que de faire une activité « à part » pour cet événement, nous favorisons le transfert en donnant une autre occasion aux élèves de s’exercer à l’oral et à l’écrit, et nous leur offrons un étayage supplémentaire pour mieux comprendre l’enseignement afin qu’ils puissent ensuite l’utiliser de façon autonome.

Stratégies tirées de: Units of Study for Teaching Reading, Bigger Books Mean Aming Up Reading Power, Heinemann.

Amour, Matt de la Peña, Éditions D’eux, Sherbrooke, 2019

Aider nos élèves en difficulté en rendant notre enseignement plus clair

Un texte d’Isabelle Robert

Jour après jour, nous enseignons de nouvelles stratégies pour outiller, chaque fois un peu plus, nos élèves à devenir plus compétents lorsqu’ils écrivent ou lorsqu’ils lisent.  Avec les mini-leçons proposées dans les différents modules, nous enseignons de façon explicite ces stratégies importantes et nous gardons des traces de ce travail sur des tableaux d’ancrage pour faire en sorte que ces apprentissages soient durables. On souhaite que les élèves continuent d’utiliser ce qu’ils ont appris le lendemain et les jours subséquents et non que lors de la période de travail qui suit la mini-leçon du jour.

Lire la suite

Les crayons magiques

Un texte de Martine Arpin

Depuis quelques semaines, un questionnement revient dans ma tête:  Qu’est-ce qu’il y a encore à dire sur les ateliers d’écriture? Le blogue est né, il y a cinq ans déjà, d’un constat : Comment se fait-il que nous n’ayons à peu près pas accès, ici, en français, à de telles connaissances sur l’enseignement? Sur l’enseignement de l’écriture, oui, mais surtout, sur l’enseignement tout court. Sur ce que c’est, être enseignant. Il est parti d’un élan de partage, de passion et d’enthousiasme. Le « pourquoi » était là. Un beau terrain, vaste, défriché par d’autres avant nous, à explorer. 

Lire la suite

Les impacts d’un changement de pratique

Un texte d’Isabelle Denis

Changer ses pratiques en éducation, ça peut être grisant, challengeant. Ça donne comme un coup de renouveau… En même temps, ça peut être très insécurisant. Et c’est tout à fait normal. Dans tout processus de changement, il y a bien sûr des hauts, des bas, des phases de régression aussi. En plus, quand la période du bulletin approche, on doute et on se demande ce qui nous a pris de s’être lancé dans cette aventure…Ce qui peut parfois donner le vertige. Faire confiance au potentiel humain qui nous entoure, au temps et à la mise en action représentent des bases solides pour une communauté d’enseignants-apprenants

Enseigner l’écriture à des élèves du 3e cycle peut nous amener à vivre une certaine pression.  Qui n’a pas ressenti le poids de l’examen du ministère de l’Éducation ou encore du passage vers l’école secondaire… 

Quand j’ai commencé à enseigner, avec en tête les meilleures intentions, inspirée par les enseignants qui m’avaient enseigné, je m’étais donné pour but de faire aimer l’écriture à mes élèves. J’étais à la recherche des meilleurs sujets. Qu’est-ce qui pourrait bien inspirer mes élèves? Un texte sur l’Halloween, sur Noël, écrire un conte…  

JE gérais donc les sujets. 

Une fois le sujet trouvé, je me faisais une joie de préparer un gabarit avec de jolis dessins découlant du thème afin que mes élèves puissent y faire leur plan. Afin que ce soit plus facile pour eux, je les guidais en leur indiquant, par exemple, qu’il devait y avoir dans leur histoire une situation initiale, un élément perturbateur, des péripéties et un dénouement…

JE gérais donc leur façon de planifier.

Dans ma planification hebdomadaire, j’estimais que mes élèves seraient en mesure de faire le plan et le début du brouillon,  le mardi. La fin du texte, le mercredi. La correction ainsi que le propre, le jeudi. Ce qui me permettait de commencer à corriger vendredi en fin de journée et de remettre le tout aux élèves, le lundi suivant.

JE gérais donc leur temps, leur rythme.

À cette époque, j’étais vraiment satisfaite de cette planification et je me réjouissais de présenter le sujet que j’avais choisi à mes élèves. Comme j’avais hâte à la semaine suivante pour leur présenter la situation d’écriture. De septembre à cette première situation d’écriture, écrivions-nous régulièrement? Non, car nous étions occupés à faire des dictées ou à avancer le cahier de grammaire. La grande majorité du temps, les élèves corrigeaient des fautes. Mais bon, revenons…

Une fois le sujet présenté, je voyais bien que quelques élèves étaient ravis, d’autres n’avaient pas d’expression. Et là, les mains se levaient… « Madame, est-ce que je peux mettre des zombies dans mon histoire, des fusils…? Combien de paragraphes dois-je faire? Est-ce que mon texte doit être long? Madame, c’est quoi les péripéties? » Beaucoup d’insécurité suivait la présentation du sujet… Mais pourquoi? À un certain moment, je me devais bien de trancher si on voulait commencer. « Ok,  faites-vous confiance, vous avez tout ce qu’il vous faut pour écrire la meilleure des histoires. »

À partir d’ici, JE ne gérais plus rien. JE doutais. 

Et là, les élèves se regardaient, certains pas trop confiants par rapport à ce qu’ils écriraient, d’autres avaient déjà le crayon en main qui déambulait, d’autres étaient stressés juste à regarder le crayon de ceux pour qui le crayon déambulait… Mais avec le peu d’expérience que j’avais, je souhaitais que ça rentre dans l’ordre d’ici quelques minutes. Oh, la gestion de classe…Oui, oui… et là, tout doucement, la classe prenait le rythme de croisière… Un beau silence s’installait…

Mise à part une poignée d’élèves… Devant une page blanche… Même si les minutes passaient… Ça persistait… Page blanche encore… « Qu’est-ce qui se passe? Ça ne va pas? » « J’ai pas d’idées. » « Voyons, c’est un beau sujet! Tu aimes ça l’Halloween! » « Oui, mais j’ai pas d’idées. » « Hum! Tu pourrais écrire une histoire sur… » Et voilà, pour aider, je glissais les idées à mon élève, parfois même les phrases.  Pendant ce temps, plusieurs venaient me donner leur texte en me disant qu’ils avaient terminé. Et là, j’utilisais mon « œil d’experte ». « As-tu bien révisé? » « Oui, j’ai ajouté plein d’adjectifs! » 

Le mercredi, j’annotais tous les textes avec le code de correction dans la marge (O = faute d’orthographe, V = Verbe etc.) Quand je terminais ce travail, j’avais le sentiment du devoir accompli. Ça, ça aiderait mes élèves à ne pas faire de fautes le moment venu de recopier au propre… 

JE contrôlais donc la révision-correction. JE voulais un beau produit fini.

Les années ont passé… et passé… Insatisfaite, toujours en questionnement, remarquant de plus en plus de problèmes, des textes presque identiques, sans âme, sans raison d’être… Et un jour, j’ai découvert les ateliers d’écriture grâce à une enseignante que vous connaissez bien (Isabelle Robert) et des conseillers pédagogiques (Suzane, Patricia, Réal)  de mon centre de services  scolaire. Ils parlaient de cette sensation, celle de véritablement enseigner l’écriture. L’impression de ne pas exiger de l’élève qu’il écrive, mais plutôt la sensation de lui remettre le pouvoir sur son propre processus d’écriture. Des élèves engagés et qui progressaient. Et ça, ça me parlait énormément. Cette découverte poussée par la curiosité ainsi qu’une mise en action m’auront permis d’amorcer un changement de paradigme, il y a déjà quelques années.

À travers cette démarche, j’ai réalisé que je n’enseignais pas l’écriture, que je ne formais pas des auteurs. Heureusement, ce changement de paradigme est possible. D’ailleurs, je ne reviendrais jamais en arrière. Mon seul regret est de ne pas avoir connu tout ceci dès ma jeune carrière. Mais bon, revenons…

Connaitre d’où on part comme enseignant, comme équipe-cycle, comme équipe-école et où l’on veut aller est un excellent point de départ. S’interroger sur notre pourquoi… Pourquoi voulons-nous faire ces changements dans notre pratique enseignante? Pourquoi faire les choses de telle façon plutôt qu’une autre?… Parler de nos interrogations à nos collègues. S’entourer. Vivre ce changement avec une communauté de « lecteurs-auteurs-enseignants ». Se créer des espaces pour être des apprenants, nous, les enseignants. Observer. Se questionner. Que dit la recherche? Être en mode recherche et expérimentation. Essayer. Célébrer nos essais, nos remises en question, nos erreurs. Mesurer l’impact de ce changement de paradigme sur nos élèves et aussi sur nous. Se réajuster. S’analyser. Être bienveillant envers soi et ses collègues. Se donner le temps. Se fixer des objectifs réalistes, qui respectent notre zone proximale en tant qu’enseignant. Accepter que tout ne soit pas parfait et que ce changement dans la manière de voir les choses en éducation s’échelonne tout au long de notre vie d’enseignant. N’est-ce pas, là,  des principes nobles et humains de développement professionnel ?

Quand je porte un regard sur mon parcours, je peux dire qu’il y a eu dans ma pratique un changement de paradigme. Jetons un coup d’œil ci-dessous.

AVANTMAINTENANT
Je n’avais pas d’idée du profil de mes élèves avant la première évaluation officielle de la première étape.Je demande un texte sur demande par genre littéraire. J’ai besoin de savoir d’où partent mes élèves dès les premiers jours de classe. Ensuite, je les observe quotidiennement. La structure rassurante de l’atelier d’écriture me permet de les observer à travers les différentes phases du processus d’écriture, lors de moments individuels ou de partage ou encore, lorsque les modules avancent, en contexte de transfert.
Je trouvais le sujet et je fournissais un plan à respecter. J’exigeais qu’ils écrivent.J’enseigne de façon explicite des comportements d’auteur, des stratégies d’émergence d’idées et différentes façons de planifier pour que l’élève soit l’acteur de son propre processus d’écriture. Nous utilisons un carnet d’auteur et tentons de pousser son utilisation année après année. J’offre de nombreuses occasions de choisir. J’ai confiance en la capacité à faire des choix de mes élèves.
Je proposais deux situations d’écriture par étape.Je protège le temps d’écriture. Constance. J’offre plusieurs occasions d’écrire. Fréquence. C’est important pour moi que les adolescents de ma classe passent plusieurs fois par le processus d’écriture.
Je ne connaissais pas la différence entre réviser et corriger. Je démontre explicitement la différence entre réviser et corriger. Je déconstruis l’idée qu’après le brouillon, tout est terminé. J’écris aussi et partage avec mes élèves le résultat de mes révisions. 
J’attendais à mon bureau que les élèves terminent leur situation d’écriture tout en répondant aux questions des élèves et en proposant quoi écrire. Je marche ma classe. Je suis présente et à l’écoute. J’observe. Je m’assure dès les premiers instants de l’atelier d’écriture que tous les auteurs sont engagés. Bulle d’écriture. Ancrage.
Je n’avais aucune idée de l’impact des interventions individuelles et de sous-groupe en cours de processus. Je ne connaissais pas la zone proximale de développement.Je rencontre mes adolescents en individuel et en sous-groupe. Je les écoute m’expliquer ce sur quoi ils travaillent. Je leur nomme ce qu’ils font comme auteur. Connaissance de soi. Je leur enseigne ce qu’ils sont prêts à apprendre. Progression. Avec le temps, j’apprends a mieux cibler la zone proximale de développement de chacun.
Je concevais la lecture et l’écriture séparément.Je démontre à mes adolescents ce que cela m’apporte comme auteure de m’inspirer de la littérature, des autres auteurs. C’est important pour moi de tisser des liens entre la lecture et l’écriture.
Écrire dans ma classe était un acte individuel, vécu en solitaire.Je crée de l’espace pour nourrir les échanges. Confiance en mon partenaire ou mes partenaires (cercle d’auteurs). Je protège le moment de partage à la fin de l’atelier d’écriture. Je propose une réflexion sur la rétroaction : le pourquoi et le comment. Je veux entendre mes adolescents sur la question suivante : Que m’apportent les commentaires que je reçois des autres auteurs de la classe? Comment puis-je en formuler? Que dois-je cibler? D’heure en heure, nous apprenons à nous faire confiance.
Je ne donnais pas de rétroaction à part la grille d’évaluation en écriture avec les cinq critères.Je crée de l’espace pour que les jeunes de ma classe soient au courant des cibles en écriture, se fixent des objectifs réalistes, s’engagent, voient et entendent parler de leur progression. Nous célébrons nos progrès et nos vies d’auteur. Le but : que les jeunes de ma classe prennent en main leur apprentissage, leur évaluation et qu’ils se mettent en valeur.
J’utilisais les écrits de mes élèves pour l’évaluation sommative.Je lis les textes de mes élèves pour voir l’impact de mon enseignement explicite et réajuster le tir, au jour le jour. L’évaluation formative prend beaucoup de place. Plusieurs textes de mes élèves sont utilisés en exemple lors de prochaines mini-leçons. Nous nous inspirons des auteurs de la classe. Parfois, je peux vouloir utiliser un écrit choisi par les auteurs de ma classe pour une évaluation sommative ou je peux demander un texte sur demande en fin de module. Je vis bien avec le fait que les duo-tangs d’écriture sont remplis de textes et qu’ils ne sont pas corrigés avec mon stylo rouge. Je suis rassurée par l’absence de page blanche et la quantité impressionnante de décisions qu’ils prennent en passant continuellement par le processus d’écriture. Pour porter mon jugement en écriture, j’utilise les observations que j’ai recueillies quant au processus de chaque auteur, les notes prises durant les discussions avec chacun et leurs écrits (triangulation). J’implique l’auteur dans son propre processus d’évaluation. Évaluation plus complète et plus humaine.
Je voulais un beau produit fini.  Je me disais que les élèves devaient pratiquer pour être prêts pour les examens ministériels.Je fixe des moments pour célébrer. J’implique l’auteur dans le choix de ce qu’il voudra offrir aux lecteurs. Nous savourons les écrits de chacun. Nous nous inspirons les uns, les autres. Nous sommes dans l’optique de vivre l’écriture quotidiennement, d’en ressentir les effets, de grandir à travers elle comme auteur et non pas d’enseigner en fonction de l’examen d’écriture du MEES. 
Écrire était expéditif.Écrire, c’est se donner le temps. Se donner le temps de réfléchir au message qu’on désire partager. C’est une façon d’habiter la classe qui devient atelier. 

Depuis quelques années, au Québec, les ateliers d’écriture auront contribué à un changement de paradigme en écriture. Lorsque bien réfléchie et appuyée sur les fondements, cette pratique démontre que les auteurs s’améliorent rapidement, car ils reçoivent un enseignement explicite de l’écriture, un enseignement quotidien et constant. La fréquence est assurée et l’étayage finement ficelé. L’enseignant est partout, tel un homme-orchestre, fait des liens entre la lecture et l’écriture, protège le temps d’écriture, s’assure que tous ses auteurs sont engagés, qu’ils poursuivent un objectif, questionne, les fait réfléchir à la raison d’être de leurs écrits,  les amène à prendre leurs propres décisions, note ses observations, assure un suivi individuel ou en sous-groupe, complimente, nomme, enseigne, prend plaisir et favorise les échanges, accorde de l’importance à l’être qu’est l’élève auteur et garde continuellement en tête que sa classe est une communauté. Une communauté qui apprend, qui s’entraide et se soutient. 

Comme je vous l’écrivais au départ… si en ce moment vous avez envie de vivre ce changement de paradigme,  entourez-vous de collègues dynamiques et bienveillants, visez une cible, faites confiance au temps et à la mise en action. Appuyez-vous sur les fondements des ateliers d’écriture, sur le pourquoi de faire les choses. Et le plus important, permettez-vous d’être une communauté d’enseignants-apprenants. Bonne continuation.

Une vision sans action n’est qu’un rêve. L’action sans la vision ne mène nulle part. Une vision accompagnée de l’action peut changer le monde.   – Loren Eiseley

 

L’importance des textes modèles: lire pour écrire, lire pour mieux comprendre

Un article de Marjorie Kuenzi

Mettre en place les ateliers d’écriture et de lecture dans sa classe promet un long chemin de changements et de découvertes. Les élèves découvrent pas à pas au fil de leçons. Pour nous enseignant-e-s, le chemin se fait également pas à pas au fil des modules, des lectures, des formations et de nos essais.
Ces derniers mois, j’ai mieux saisi l’importance des textes modèles et comment les utiliser plus activement, je souhaite donc partager ce pas supplémentaire avec vous.

Au début de la mise en place des ateliers en classe, il y a beaucoup de composantes à intégrer, mini-leçons, entretiens, stratégies, ….
Je mettais donc cela en place pas à pas en utilisant le texte modèle proposé dans le module en cours, sans lui donner une plus grande importance que cela. Le livre trouvait ensuite sa place dans un bac de textes modèles et n’était pas vraiment consulté par les élèves, faute de savoir vraiment quoi en faire. Ensuite, je me suis dit qu’il pouvait être intéressant de varier les textes modèles pour que chaque auteur trouve « son » texte modèle qui lui parlerait peut-être plus. J’en lisais donc un certain nombre qui venaient compléter le fameux bac, mais il manquait encore quelque chose pour que cela devienne porteur de sens.

L’utilisation du texte modèle peut être bien plus puissante que mes premières pratiques. Le texte modèle peut être utilisé en lecture interactive ou étudié avec les élèves pour observer ce que l’auteur a fait de puissant dans son texte, ce que l’on admire ou que l’on aimerait essayer dans nos propres textes. Cet article met en avant la découverte du texte modèle en lecture interactive.

L’atelier d’écriture est une des composantes d’un enseignement équilibré de la littératie. Pour l’enrichir et lui donner sa pleine puissance, il est primordial de l’accompagner des autres composantes.

Pour en savoir plus :

  • Lire le chapitre 5 du livre L’atelier de lecture, fondements et pratiques en lecture » Chenelière Éducation.
  • Document Composante d’une littératie équilibrée sur le blogue (cliquez ici pour y accéder.)

La lecture interactive est une pratique de la lecture à haute voix avec conversation qui se déroule sur plusieurs moments en dehors de l’atelier d’écriture ou de lecture. Cette pratique est liée aux ateliers, car on lit pour écrire, on lit pour mieux comprendre, on lit pour essayer dans nos écrits.
L’enseignant lit un texte oralement et fait interagir les élèves avant, pendant et après la lecture pour augmenter les prédictions, la compréhension et l’observation de ce que font les auteurs dans leur texte. Une lecture interactive doit permettre d’engager l’élève et de lui permettre d’exercer des stratégies et des réflexions.

Voici un exemple de préparation de lecture interactive avec le livre Jabari plonge de Gaia Cornwall aux éditions d’Eux.

Cela peut être fait directement avec des papillons adhésifs dans le livre ou sur un document annexe.

Exemple d’un questionnement lors de la 2e session de lecture

Comment préparer une lecture interactive ? À vous d’essayer !

1. Choisissez un livre en faisant attention à sa qualité littéraire et qui fonctionne avec les compétences que vous souhaitez enseigner dans votre module.

2. Lisez le livre pour le plaisir en étant attentif aux pensées que vous avez en cours de lecture, aux questions de compréhension qui vous viennent, aux prédictions que vous faites.

3. Relisez le livre une ou plusieurs fois en repérant les stratégies qui peuvent être travaillées avec vos élèves avant, pendant et après la lecture. Vous pouvez ajouter des post-it dans le livre pour vous aider. Voici quelques propositions :
– jeter un coup d’œil et faire des prédictions sur le livre,
– faire émerger des réflexions, des liens que l’on fait à l’histoire,
– se poser des questions sur l’histoire,
– repérer des éléments sur les personnages, les lieux,
– observer les illustrations pour voir plus de détails,
– et redire et résumer l’histoire.

4. Relisez le livre comme un auteur en étudiant la structure et en vous posant la question: « Que fait l’auteur de puissant dans son texte ? » Listez les procédés littéraires que vous repérez.
Si vous êtes perdu-e-s, étudiez les procédés littéraires enseignés dans le module que vous utilisez.

5. Demandez-vous comment engager vos élèves durant la lecture et les conversations.

À gauche: illustration tirée du livre L’atelier de
lecture: fondements et pratiques en lecture
, Chenelière, p.172

6. Préparer vos papillons adhésifs ou votre document.

7. Essayez avec vos élèves et faites-nous un retour de votre expérience 😉

Dernière précision, la lecture interactive peut également se faire avec des textes informatifs ou d’opinions.


Ouvrages cités:

Gaia Cornwall, Jabari plonge, éditions D’EUX, 2020

Lucy Calkins, L’atelier de lecture, fondements et pratiques, Chenelière Éducation, 2019

 

Partir du bon pied

Un article de Martine Arpin

Il y a quelques années, j’ai lu un entrefilet qui parlait d’un endroit où la tradition était de célébrer en grand la rentrée scolaire, plus que la fin de l’année. Je me souviens d’avoir trouvé ce point de vue intéressant:  les familles, le milieu scolaire, tout le monde faisait en sorte que pour les enfants, une grande fierté soit associée à la rentrée scolaire, au fait de grandir, de se retrouver et d’apprendre plus. On mettait l’accent sur le début d’une belle aventure, qu’il valait la peine de souligner de façon spéciale. Je me rappelle d’une image: les élèves les plus jeunes étaient accueillis par les plus grands, formant une haie d’honneur et applaudissant à tout rompre.

Malheureusement, j’ai perdu la référence de cet article, mais alors que nous commençons un nouveau module, que nous passons des textes narratifs aux documentaires, autant en lecture qu’en écriture, son contenu me revient en tête, et un constat refait surface: commencer un module devrait être aussi excitant que d’en terminer un.

Après avoir célébré tous les apprentissages réalisés pendant quelques semaines, il est aussi important de mettre la table pour ce qui s’en vient. Notre façon d’aborder un nouveau module peut influencer le degré d’engagement de nos élèves pour les semaines à venir.

Bien sûr, on peut souligner la première leçon d’un nouveau module de façon spéciale:  organiser une cérémonie d’ouverture avec coupure de ruban, inventer une chanson, lever nos verres à ce que nous allons apprendre de plus en tant qu’auteurs. Mais au-delà de « l’événement », plusieurs petits gestes, mots et décisions pédagogiques ou organisationnelles peuvent avoir un grand impact:

-À la fin d’un module, préparer notre dossier d’écriture pour le prochain, en vidant tout ce qui s’y trouve, sauf la feuille des défis.Nous en profitons pour vérifier si les défis sont atteints, et si c’est le cas, nous les plaçons sur le côté « défi relevé » pour faire de la place à de nouveaux. Sinon, nous les conservons du côtés « Mes défis » pour ne pas oublier de trouver des moyens de les atteindre dans les prochaines semaines. C’est le grand ménage du printemps pour mieux accueillir la nouvelle saison!

-Nommer aux élèves notre excitation. La façon dont on présente les choses influence la perception des élèves. Notre plaisir et notre engouement à commencer un nouveau module doit être réel et contagieux.

Un écriteau apposé juste à côté de l’étiquette atelier d’écriture de l’horaire de la journée.

-Déplacer les livres de la bibliothèque de classe, mettre en évidence et en valeur le nouveau genre travaillé. Les enfants sont physiquement immergés dans le genre.

-Montrer le ou les livres modèles que nous présenterons, et annoncer qu’ils sont tellement extraordinaires qu’on y reviendra souvent pour apprendre du travail de leurs auteurs. Lorsque les élèves sont familiers avec le contenu des livres que nous utilisons comme textes modèles, ils peuvent se centrer sur les procédés et techniques présentés tout au long du module. Leur présenter aussi d’autres livres intéressants qui seront utilisés pour des lectures partagées ou interactives.

-Processus d’écriture: changer seulement le titre du tableau d’ancrage illustrant le processus d’écriture, pour montrer aux élèves qu’ils pourront s’appuyer sur ce qu’ils connaissent déjà pour bâtir de nouvelles connaissances. 

-Écriture partagée: commencer un texte de classe qui montrera aux élèves la nouvelle structure de texte qu’ils seront appelés à écrire et dont on pourra se servir tout au long du module pour modeler un enseignement, ou pour travailler en petits groupes, individuellement. Choisir un sujet qu’ils connaissent tous (l’école, la cour de récréation, le sujet d’une sortie scolaire ou d’un invité à l’école…), afin qu’ils puissent mettre en commun leurs idées et leurs connaissances pour le contenu du texte.

-Nommer les différences et les ressemblances entre le nouveau genre et le dernier travaillé.

-Penser aux différentes sphères d’un enseignement efficace en littératie:  Par exemple, lorsque nous écrivons des textes informatifs, nous lisons aussi beaucoup de documentaires. Heureusement, les modules sont souvent déjà pensés pour s’aligner. Les élèves ont des documentaires dans leur sac de lecture, ils en lisent à la maison, nous visionnons parfois des documentaires sur différents sujets, les lectures partagées et interactives se font surtout à partir de documentaires et on invite des experts sur différents sujets dans la classe.

-Développement du langage oral:  les discussions, causeries, présentations sont orientées vers le langage du genre que les élèves seront appelés à écrire et à lire. Pour le module informatif, nous dirigeons les discussions vers la présetnation de sujets que les élèves connaissent. Par exemple, dans ma classe, trois fois par semaine, 2 ou 3 élèves parlent d’un sujet sur lequel ils sont des experts. Ce n’est pas une présentation planifiée et préparée durant des jours. Spontanément, l’élève nous enseigne tout ce qu’il sait sur son sujet. Les autres peuvent questionner, réagir, renchérir. Cela ne prend que quelques minutes, mais ces minutes sont précieuses non seulement pour le développement des compétences à l’oral, mais aussi parce elles sont « payantes » dans les autres sphères d’apprentissage: pour donner des idées quand vient le temps d’écrire des textes informatifs, penser à la structure du texte, structurer les phrases, développer le vocabulaire, construire des connaissances qui favorisent la compréhension en lecture…

Comme l’arrivée d’une nouvelle saison, d’une nouvelle étape, d’un nouveau bébé, l’arrivée d’un nouveau module se prépare et se célèbre. Peu importe la façon dont nous soulignons l’événement, chaque petit geste compte pour favoriser l’engagement des élèves (et de l’enseignant.e) nécessaire à l’apprentissage.

Les discussions de groupe sur la lecture : un pas vers les clubs de lecteurs

Un article d’Isabelle Robert

Un de mes grands objectifs des dernières années consiste à développer des clubs de lecteurs dans ma classe de première année. Au sein de ces clubs, je souhaite entendre des discussions riches sur la lecture… et aussi sur les élèves, en tant que lecteurs. Je sais à quel point ces discussions peuvent être importantes dans leur vie de lecteurs.

À mon avis, la façon la plus efficace d’amener les élèves à avoir des discussions riches à propos de leurs lectures est de vivre de tels échanges en grand groupe le plus souvent possible. Guider et soutenir mes élèves à échanger sur leurs lectures se fait plus facilement lorsque je n’ai qu’une seule discussion sur laquelle porter mon attention.

Dès la première vraie discussion de groupe, je m’assure de mettre en place les règles de fonctionnement. J’explique quelques règles et je mène un peu la discussion. Je répète souvent cette pratique. C’est grâce à de fréquents échanges de groupe à propos de leurs lectures que les élèves acquièrent les bonnes habitudes. À mesure que les élèves deviennent plus habiles à tenir des discussions riches et prolongées, je me retire tranquillement, jusqu’à leur laisser toute la place. 

Voici quelques règles de fonctionnement : les élèves s’assoient en cercle pour permettre à tous de se voir; l’enseignante se trouve à l’extérieur du cercle pour inviter les élèves à réagir directement à l’élève qui avait la parole (voir le croquis plus bas) ; les élèves doivent lever le pouce pour indiquer à la personne qui parle qu’ils souhaitent réagir; lorsque l’élève a terminé de dire son idée, il choisit un élève qui a le pouce levé pour poursuivre la discussion (pour garder un bon rythme, il est important que le choix du prochain locuteur se fasse rapidement);  on écoute bien la personne qui parle pour développer l’idée qui est avancée. Ceci est important car on veut donc éviter que chaque élève émette son idée sans développer davantage. Ce ne serait pas une discussion.  

Cette année, c’est Elsie de Nadine Robert qui a fait l’objet de notre première vraie discussion de groupe. Dans ce magnifique album, on fait la connaissance d’Elsie et des autres lapins de la famille Filpot. Comme tous les dimanches, les sept enfants partent pêcher à la rivière. Ils ont des habitudes bien ancrées, mais Elsie voudrait faire les choses autrement. 

Nous sommes assis en cercle, car nous venons de terminer la lecture interactive de l’album. Je lance la question de départ, question que j’utilise souvent et qui peut nous amener sur plusieurs pistes : « Quelle idée importante gardes-tu de cette histoire? »

Ce qui est bien avec ce genre de question, c’est que d’une année à l’autre, pour un même livre, la discussion peut nous amener dans des directions différentes. Parfois, on s’attend à ce que la discussion prenne un certain angle, et non, elle prend un angle différent, mais tout aussi pertinent. Il m’arrive souvent d’être surprise… et fascinée! Il importe de garder en tête que si l’idée évoquée est reliée à l’histoire, elle peut faire l’objet d’une discussion.

Alors, la discussion commence :

Un élève soulève le point du bouton-d’or en guise d’appât. Habitué à la pêche, il dit que la fleur ne peut pas s’enfoncer dans l’eau, qu’Elsie doit mettre un plomb parce que sinon, c’est impossible…  Bon, je vous avais bien dit que ça peut aller dans toutes les directions… Il était important pour mon élève de réagir à ce détail. Il savait de quoi il parlait et il avait besoin de le signifier. Cette partie de la discussion fut brève et satisfaisante pour lui.  

Je pose à nouveau notre question de départ : « Quelle idée importante gardes-tu de cette histoire? Quelqu’un a une nouvelle idée sur laquelle on pourrait discuter? »

  • Elsie voulait prendre un autre chemin pour aller à la rivière et ils (ses frères et ses sœurs) ne voulaient pas et, à la fin, pour retourner à la maison, ils ont dit oui.

Un autre élève veut réagir à cela, car il montre son pouce en l’air. L’élève lui donne donc le droit de parole. 

  • Elle veut faire des choses différentes, mais ils ne l’écoutaient pas au début, c’est vrai ça, renchérit une élève.
  •  C’est parce qu’ils sont contents qu’elle ait attrapé un poisson,  poursuit un autre élève.
  • Oui. Personne ne pensait qu’elle attraperait le poisson avec sa fleur bouton-d’or et elle a réussi. Il trouvait son idée vraiment étrange au début, mais ça a marché. 
  • Oui, parce qu’avec le plomb, ça peut marcher… dit mon ami pêcheur.

Et un élève qui n’avait pas encore parlé dit :

  • Ben, c’est à partir du moment qu’elle a attrapé le poisson qu’ils ont commencé à être d’accord avec ses idées. Avant ça, ils ne l’écoutaient pas vraiment. 

J’interviens, car c’est un moment important et je veux qu’on développe cette idée.

  •  Tu veux dire qu’au début, ses frères et sœurs n’écoutaient pas ses idées et depuis qu’elle a attrapé le poisson, ils sont ouverts à écouter ses idées. On pourrait appeler ça le point tournant de l’histoire, non? Que pensez-vous de cette idée? 
  • Oui, on dirait que personne ne lui faisait vraiment confiance dans ses idées.
  • Tu as raison. Le poisson a prouvé à tout le monde qu’elle a de bonnes idées. 
  • Oui. C’est à cause du poisson que c’est différent. 
  •  Moi je pense qu’ils vont plus écouter ses idées maintenant. 
  • Dans le fond, tout le monde peut avoir de bonnes idées.

Je reprends en demandant :

  • Est-ce que cette histoire peut nous apprendre quelque chose?  
  • Ben oui! Tout le monde peut avoir de bonnes idées. 
  • Ouais! Il faut écouter les idées des autres. 
  • Des fois, c’est souvent les mêmes qui veulent décider. Il faudrait que ce soit aussi les autres qui décident des fois, des jeux à la récréation … 

Je reprends en disant : 

  •  Wow! Cette histoire nous a fait vivre une belle discussion. On dirait qu’on a le goût de faire attention à ça, nous aussi, dans notre vie: écouter davantage les idées des autres… Wow!  Ça vous fait réfléchir, hein? Prenons une minute pour réfléchir en silence à comment on va faire ça dans notre vie. 

Cette discussion a duré environ 10-12 minutes. Pas plus. Je ne savais pas trop à quoi m’attendre, mais je voulais mettre en place les règles de base. Entre ces dialogues que j’ai notés, il y a eu des élèves qui répétait les idées des autres, d’autres qui changeaient de sujet et que je recadrais en disant : « ça ne poursuit pas l’idée sur laquelle on discute en ce moment, porte bien attention à ce que les autres disent pour faire grandir cette discussion. Mais, somme toute, la discussion avait un bon rythme et était assez fluide. Je pourrais dire que près de la moitié des élèves ont pris la parole au moins une fois. 

Le lendemain, on écrivait à Nadine, qui nous a répondu tout de suite, à notre plus grand bonheur. 

Quelques jours plus tard, après la lecture du livre La brouille de Claude Boujon, alors que notre discussion concernait les émotions des deux personnages, un élève a dit : « Comme dans l’histoire d’Elsie, j’ai remarqué qu’il y a aussi une situation qui est venue changer l’histoire. Dans Elsie, c’était quand Elsie a attrapé le poisson et dans cette histoire, c’est quand le renard est arrivé.» 

Cette phrase a fait ma journée! Si tôt dans l’année, si jeunes… et capables de parler des histoires de cette façon.

Pour ne pas perdre les apprentissages reliés à cette pratique et pour assurer le transfert, il est nécessaire de réinvestir rapidement. Idéalement, j’essaie de tenir des discussions sur un livre lu à voix haute une fois par semaine. Parfois deux. Peu à peu, il y aura plus de participants, peu à peu, je pourrai réduire le nombre de mes interventions. J’enseignerai des façons de réagir à ce que les autres disent, je proposerai des amorces de phrases pour faire grandir nos discussions, on pourra faire des liens entre différentes lectures, on pourra se faire un tableau des leçons de vie que nous apprennent les histoires qu’on lit ou de tout ce que l’on trouve pertinent de consigner. Des possibilités, il y en a! 

Et ces expériences de discussions serviront les clubs de lecteurs qui reprendront ces habitudes, ces connaissances sur les livres, sur les genres, sur les façons d’avoir une conversation riche et prolongée sur nos lectures et qui aura un effet puissant sur le plaisir de lire!

La cerise sur le gâteau

Un article de Martine Arpin

La semaine dernière, nous terminions notre premier module des ateliers d’écriture. Alors que j’ouvrais mon cahier de planification pour organiser ma semaine, j’ai vu que j’y avais déjà inscrit la date et l’heure de la célébration. Effectivement, lorsque je planifie un module, je planifie aussi la fin de celui-ci. Dans les premiers jours du module, j’annonce cette date aux enfants. En plus de m’aider à ne pas m’égarer en cours de route, et d’étirer le module en ajoutant, morcelant et reprenant trop de leçons, cela nous permet tous de se centrer sur l’objectif premier de l’acte d’écrire: être lu! 

Ce focus sur l’objectif permet aux élèves de mieux comprendre l’importance de toutes les stratégies, techniques et conventions enseignées. Il permet aussi un engagement réel des élèves, à long terme, puisqu’il crée un changement de perception chez l’enfant :  il ne fait pas les choses parce que l’enseignant l’a demandé, ou pour lui faire plaisir, ou parce que c’est la consigne. Il le fera parce que son texte en a besoin, pour que l’histoire ou l’information ou l’opinion qu’il veut partager soit intéressante pour le lecteur, parce qu’il veut que son texte soit le meilleur possible pour que le monde entier puisse accéder à ce qu’il a à raconter. 

Pour moi, la première célébration de l’année doit absolument refléter cette façon de penser, cet état d’esprit dans lequel je veux plonger les élèves. Au-delà de la fête, la célébration devient donc surtout un moment de réflexion sur le travail accompli et sur celui qui reste à faire, autant pour moi que pour les élèves. Philippe Pollet-Villard l’exprime bien: « Ce n’est pas la destination qui compte, mais le chemin parcouru, et les détours surtout.»1

Et cela se prépare bien avant le jour de la célébration, pas seulement en allant acheter des ballons, de belles nappes, des guirlandes, du jus pétillant et des gâteaux.

Dans la classe, lorsqu’on arrive à la moitié du module, on commence à compter les jours avant la célébration. Cela crée un sentiment « d’urgence » qui est parfois nécessaire pour redonner un peu d’énergie au travail.

La semaine avant la célébration, on prend du temps pour choisir le texte à publier et le réviser plus en profondeur. C’est le moment où les élèves comprennent que publier un texte, ce n’est pas que le mettre au « propre » et le rendre plus beau. C’est un bon moment pour revoir les stratégies de révision, les procédés littéraires enseignés, et les techniques de correction. 

Le choix du texte est important. Il faut enseigner aux élèves à choisir le « bon » texte à publier. Ils ne choisiront pas toujours celui que nous aurions choisi, mais ce sont eux les auteurs, alors ce choix leur appartient. Nous pouvons par contre les guider à faire le meilleur choix. En utilisant des termes spécifiques, nous pouvons diriger leur sélection. Lorsque nous disons aux élèves : « Prenez votre meilleur texte, celui qui démontre tout ce que vous savez maintenant faire comme auteur, et nous allons le travailler encore pour qu’il devienne encore meilleur! », cela sous-entend que son travail est déjà bon. Qu’il vaut la peine qu’on y accorde encore de l’attention. C’est une façon puissante de rendre la révision et la correction contextualisées, nécessaires et positives.

Une image que j’aime utiliser avec les enfants est celle de la préparation d’un gâteau. C’est ainsi que j’amorce le dernier sprint avant la célébration, et ça peut ressembler à ceci:

Quand on veut préparer un gâteau, on doit d’abord choisir celui qu’on veut faire (vous avez commencé par trouver des idées pour votre texte, c’est fait!).

Ensuite, on prépare nos ingrédients, on sort ce dont on a besoin, on se prépare (vous avez planifié ce texte avant de l’écrire, c’est fait!)

Puis, on mélange nos ingrédients (vous avez choisi des stratégies à utiliser, des procédés littéraires, et les avez mis ensemble pour écrire votre texte, fait!) et on s’assure que nous n’avons rien oublié. Est-ce que vous aimez goûter pendant que vous cuisinez? C’est important, n’est-ce pas? Quand on goûte un mélange à gâteau, on peut trouver que c’est trop sucré, ou pas assez, qu’il y a trop de pépites de chocolats, ou pas assez. En relisant la recette, on peut réaliser qu’on a oublié la poudre à pâte, et que même si elle ne goûte rien, elle est importante pour faire « lever » le gâteau… C’est la même chose avec les textes. Regardez les tableaux d’ancrage: Est-ce qu’il y a une stratégie que vous n’avez pas utilisée, ou pas assez, et qui pourrait rendre votre texte plus vivant? Est-ce qu’il y a une stratégie que vous utilisez trop? (dans ma classe, en 2e année, il s’agit souvent des dialogues!!!). Est-ce qu’il y en a une qui ne parait pas beaucoup, mais qui peut faire toute la différence, comme la poudre à pâte (peut-être montrer au lieu de dire, qui est plus subtil dans les texte)? Est-ce que les phrases se lisent bien et que mon texte est clair? Est-ce que ma ponctuation dit au lecteur exactement comment ce texte doit être lu? Cela peut amorcer la période de révision finale, mais amène quand même l’idée que la révision, idéalement, se fait tout au long de l’écriture (comme on goûte pendant qu’on fait une recette de gâteau, pas seulement à la fin).

Puis, on met son gâteau au four. C’est le moment où les règles de cuisson sont importantes. Si je peux jouer avec les ingrédients selon mes goûts, je ne joue pas avec les degrés et le temps de cuisson (les règles et conventions). Cela peut dépendre de mon four (mon niveau, mon âge), mais la base reste la même. C’est le moment de la correction. On vérifie les mots du mur, les mots appris, que tous les mots sont présents, les majuscules… 

Ici, il peut être intéressant de mettre le partenaire à contribution. Plus les élèves sont jeunes, plus ils sont centrés sur ce qu’ils ont voulu écrire et non sur ce qui est réellement écrit (mais c’est aussi vrai pour les grands… et même pour les adultes!). Le partenaire peut aider à voir ce que l’auteur ne voit pas dans son propre texte, autant pour la révision que pour la correction.

Ensuite, on sort le gâteau et il est prêt à déguster. 

Il est prêt. Terminé.

Pas besoin de plus. 

Si on est gourmand, on le laisse refroidir un peu, on le coupe, on le mange, et c’est encore mieux si on peut le partager.

MAIS.

On peut aussi choisir de mettre du crémage. De la crème fouettée. Du coulis au chocolat…

Ce n’est pas nécessaire, mais ça donne un petit quelque chose de plus.

Dans ma classe, le crémage, ce sont tous les petits extras qu’on peut ajouter pour rendre notre texte plus invitant :  la page couverture colorée, les illustrations colorées et détaillées, une dédicace, une maison d’édition (mes élèves ont voté pour Éditions 204!), la quatrième de couverture, les pages de garde. Et surtout, parfois, décider de réécrire une page, ou un texte entier, pour que ce soit plus lisible pour le lecteur. Et dans ce cas, on se fait un point d’honneur de ne pas cacher entièrement la page originale. En ce moment, c’est encore un choix parmi d’autres, et ça ne veut pas dire qu’on ne le fera jamais de façon plus formelle dans l’année. Certains choisiront même de le faire à un autre moment, par souci artistique. Mais pour le moment, on mise sur le travail accompli, alors on ne veut pas le faire disparaitre. On choisit une page sur laquelle on a travaillé tellement fort qu’elle peut être difficile à lire pour le lecteur (encore là, la façon de le présenter est importante), et on place un rabat qui permettra à tout le monde de voir, sous la page copiée, tout le travail accompli. 

L’important, c’est que même dans ce dernier sprint, les options restent un choix pour les élèves. Lorsqu’on leur enseigne, même petits, la raison d’être des choses, quand on relativise l’importance réelle de chaque partie du processus, ils apprennent ainsi à faire de meilleurs choix, des choix intentionnels.

Alors vendredi dernier, jour de célébration, nous avons choisi de mettre nos vêtements préférés. J’ai quand même décoré la classe un peu, après tout, c’est une fête (mais parfois, je ne le fais pas du tout). J’ai affiché la banderole de célébration créée par ma collègue Sara-Emily pour les élèves. J’ai placé les nappes colorées.

J’ai installé devant chaque élève leur premier texte de l’année, écrit les 2e et 3e jours d’école, et leur texte publié, vingt-neuf jours plus tard. Vingt-neuf jours, quand on y pense, c’est vraiment peu dans une année scolaire, et dans une vie d’auteur. Mais la différence entre ces textes est énorme! Le chemin parcouru n’est pas le même pour tout le monde, mais le point commun est que chacun a grandi beaucoup! 

Nous avons repris l’image du gâteau pour faire des liens avec le processus d’écriture. Nous avons revu les tableaux d’ancrage pour se rappeler de tout ce que nous avons appris jusqu’à présent. Chacun a noté ce qu’il fait maintenant qu’il ne faisait pas en début d’année. La liste est longue! Ce constat rend concrète la notion de « grandir en tant qu’auteur ».

Puis, les élèves ont pu circuler pour lire les textes des autres. La moitié de la classe d’abord a joué le rôle de l’auteur, les autres ceux de lecteurs, puis ils ont échangé les rôles, et nous avons levé nos verres à notre santé!

Il n’y avait pas de gâteaux, ni cinquante invités, ni des ballons. 

Les gâteaux, c’étaient nos textes, contenant tout le travail accompli depuis la rentrée. Certains avec beaucoup de glaçage, d’autres moins, mais tous prêts à partager avec la communauté d’auteurs que nous devenons. 

Et la cerise sur le gâteau, c’était de voir la fierté de chacun et de savourer le bonheur d’être ensemble.

  1. Tiré du module en cours d’adaptation: Écrire pour présenter ce qui nous tient à coeur, Chenelière (2020). Philippe Pollet-Villard, Mondial Nomade, 2011, Flammarion.

LA « SCIENCE DE LA LECTURE » N’APPARTIENT À PERSONNE

Par Lucy Calkins (article tiré du site De mots et de craie, http://www.demotsetdecraie.ca)

On m’a demandé de répondre aux tenants de l’approche phonique qui s’approprient le champ de la « science de la lecture ». Je tiens à souligner que la science, et ce peu importe le domaine, n’appartient à aucun groupe en particulier. Moult données mettent en évidence l’importance de la lecture à voix haute, de la compréhension, de l’écriture, d’un bon apprentissage du langage oral, de l’accent mis sur la mentalité de croissance, ainsi que de plusieurs autres composantes d’un bon enseignement. Et, oui, l’approche phonique systématique et explicite fait partie de ces composantes d’un bon enseignement.

Cet exposé sera long et détaillé, et je m’excuse à l’avance. L’enjeu est tellement complexe que je ne connais aucune autre façon de l’aborder.

Pour lire la suite de ce texte, cliquez sur ce lien: http://www.demotsetdecraie.ca/wp-content/uploads/2020/10/CalkinsScience.pdf

Quand le vent souffle

Par Catherine Lapointe

Il y a dans nos classes, des moments non inscrits dans un planificateur scolaire. Des moments d’école avec des ailes d’oiseaux. Une envolée d’écoliers à travers des pages de livres. Des soupirs d’espoir, des mains tendues vers une couverture de livre et des mots suppliés pour une histoire assis en cercle. 

Ce matin-là, j’inscris seulement le mot Lecture à mon agenda. Mes étiquettes de stratégies attendent à côté de mon escalier de lecture. Le petit papier orange collé sur la marche 15 minutes témoigne des traces de notre endurance en lecture autonome de la veille. 

Nous sommes en septembre. Septembre 2020. C’est une rentrée qui joue avec une pandémie. On vit des bulles, nos mains sentent l’éthanol, on court dans des zones, on marche sur des flèches, on apprend le langage des signes des yeux des personnes masquées. 

C’est une époque d’incertitude. Des chassés croisés d’adaptation scolaire. Je dois avouer que certains matins, l’anticipation de lire un livre à mes petits humains est la seule motivation forte que je ressens…

Je m’accroche aux livres comme à des radeaux. Certains comme des bateaux de fortune, d’autres comme de grands voiliers. Je sais la place qu’occupe les livres dans ma vie. Je doute encore de la place dans celle de mes élèves. 

Jusqu’à ce point de bascule.

Période de lecture, donc. Eloïse, 7 ans,  s’approche de moi, franchit la ligne des 2 mètres. Le regard franc, le pas des filles qui veulent tout vivre à la fois.  Elle tient dans sa main (celle qui n’a pas de plâtre), le livre La vie secrète. Les espaces n’existent plus. Le projet est plus fort que le «tape» sur le plancher et c’est très bien ainsi. Elle a besoin d’un bout de papier.  Sur ce papier, elle veut marquer 4 lettres. HUGO. «Madame Catherine, j’aimerais prêter ce livre à Hugo dans l’autre classe. Je sais qu’il aime les histoires de Renard. ».

L’autre classe est une autre bulle. Mais on ne confine pas les initiatives, encore moins celles qui ont comme enjeu un livre.

Ça m’aide à mieux saisir la place qu’occupe les livres dans la vie de mes élèves. Ils sont le symboles des choses qui n’ont pas changées. Leur certitude est rassurante. Les livres sont rassurants. Fidèles, loyales, forts, protecteurs, libres, fous, légers, bons, porteurs…

Les livres portent parfois des messages plus grands que l’histoire elle-même. 

Nous cognons à la porte de l’autre classe. Eloïse, son regard franc et La vie secrète dans sa main, offre ce prêt en quarantaine. Hugo sourit. Ce livre sera un trait d’union, un pont ou une ficelle. Il sera à lui seul cette note sur le frigo: Tu n’es pas seul. Je pense à toi.

Les jours qui suivent, je me place en éveil. Et je me mets à observer nos comportements de lecteurs, nos rituels. Parce que je les juge importants. Éloquents même.

J’observe les lecteurs avides, les lecteurs discrets. Je note des comportements authentiques. De petites fourmis qui fouillent, choisissent dans les bacs à livres partout. Par terre, dans des bibliothèques, dans des paniers suspendus, sur des présentoires, dans des chariots. Je n’ai jamais tout recensé, mais je crois en avoir autour de 400 (j’enseigne depuis 20 ans, j’ai tout investi dans les livres avec mes budgets stagiaires et j’ai couru les marchés aux puces plus d’une fois). Certains sont classés par auteurs, par réseaux littéraires, par illustrateurs, par sujets, par émotions, par questions.

Et d’autres ne sont pas classés du tout. Par manque d’espace ou par pure paresse, je l’avoue. Comme une boîte à surprise. La chasse au trésor d’un livre projeté à l’écran provoque toujours un cri de joie quand un élève le trouve dans ce joyeux fouillis. Juste pour ça, j’aime en égarer quelques-uns dans la classe et les regarder se faire repêcher comme on repêche un homme à la mer. 

Sur mon rebord de fenêtre, j’en fais des murailles d’espace protégé, des montagnes de livres sans fin, des maisons intérieures où les cloches n’existent pas, des piscines sans couloirs. Des libres services dans un dépanneur de livres ouvert 24 heures sur 24.

Les élèves viennent souvent y déposer un livre à lire à toute la classe. J’adore leur demander «Pourquoi lui?». Les livres, c’est collectif. Ça nous réunis autour d’un enjeu commun, comme une gang autour du feu. On partage les découvertes, les fous rire, les réflexions, les émotions. On discute. Sans être toujours d’accord, les livres nous amènent à nous ouvrir sur la vie intérieure des autres, la vie extérieure, nous amène vers d’autres livres et nous poussent même à nous mettre en action.

Un jour, nous avons lu l’album à la chute vertigineuse, Bonhomme de Sarah V. et Claude K. Dubois.  Ce livre a donné une puissance insoupçonnée à l’intention des gestes. Il est devenu un moteur social. Du haut de leurs 8 ans, les élèves ont lancé l’idée de cuisiner des pains pour les sans-abris de la ville de Québec. Merci à ce grand livre. Merci à mes grands lecteurs.

L’intention. Le geste qui pousse à choisir un livre plus qu’un autre, c’est si révélateur aussi. L’identité de mes élèves, je les découvre à travers leur boîte à livres, dans les liens qu’ils font avec les événements de la vie. Comme cet arbre près du boisé où nous allons lire qui, un jour, était marqué d’un triangle rouge. Le lendemain, nous l’avons retrouvé coupé. Un groupe de garçons s’est approché du tronc pour lui rendre hommage, le remercier. Comme dans L’arbre généreux. J’étais soufflée. J’étais remplie surtout. Car il y a tout dans les livres. Avoir des livres, c’est reconnaître que l’on est riches et  équipés!

Équipés oui, mais en toutes circonstance? On nous a toujours dit de ne rien apporter lors d’un incendie. Go on sort en chaussette en laissant Néfertiti le chat à l’intérieur ou en bobette en laissant Tabasco le cochon d’Inde ou Jello de poisson rouge. Mais si on doit se confiner à nouveau, je ne pourrai pas laisser ma matière première en classe. Et je devrai choisir quels livres nous aurons le plus besoin. Nous avons besoin des livres pour grandir. Même à mon âge! Une croissance sans fin avec un terreau littéraire, des vitamines Pierrafeu pour l’esprit. 

Je crois que les enfants ont besoin eux aussi de pousser dans les livres, de s’accrocher à eux comme à de grands voiliers. Car au contact des livres, on se sent enracinés, connectés aux autres, on trouve notre place, on construit un pouvoir sur notre vie, on lui donne du sens ainsi qu’aux événements que nous ne pouvons pas contrôler.

Nous sommes en septembre 2020. Je lis à mes élèves Quand le vent souffle. Cette histoire aux dessins puissants sur le vent, les cycles, la vie. La page où le vieil arbre parle au plus jeune et lui dit que le vent est parfois dévastateur et casse des branches, mais qu’en même temps il disperse les graines qui permettent à d’autres arbres de grandir. Le jeune arbre dit «Que penses-tu du vent?», le vieil arbre répond «Je choisis de l’embrasser». 

Je choisis d’embrasser ce vent de septembre 2020, en serrant très fort dans mes bras mes caisses de livres à l’étiquette «Kit de survie», le regard franc, le pas des filles qui veulent tout vivre à la fois, comme Éloïse. 

Un aperçu d’une quinzaine de paniers à livres ESSENTIELS dans notre classe.

Une soixantaine de livres incontournables.

Une caisse de Marianne Dubuc

  • Le chemin de la montagne
  • Le jardin de Jaco
  • La mer
  • L’autobus

Un panier de Claude K. Dubois

  • Bonhomme
  • Un papa d’aventure
  • Pas belle
  • Cassandre
  • Le jardinier qui cultivait des livres

Un bac de Mario Ramos

  • C’est moi le plus beau
  • Le loup qui voulait être un mouton
  • Mon ballon
  • C’est moi le plus fort

Une boite de Michaël Escoffier

  • L’anniversaire
  • La tarte aux fées
  • On verra demain
  • Tous les mots n’existent pas
  • Tempête sur la savane
  • Le jour où j’ai perdu mes super pouvoirs
  • La petite bûche

Réseaux littéraires «Les murs»

  • Cher Donald Trump
  • Après la chute
  • Au-delà de la forêt
  • De l’autre côté du mur
  • Les deux arbres
  • C’est mon arbre

La séparation et la reconstruction

  • Lili entre deux nids
  • Quand l’amour court
  • C’est un papa
  • Des couleur sur la Grave

Les coups de coeur de Madame Catherine et des élèves

  • Après la chute
  • L’arbragan
  • Le chemin de la montagne
  • Bonhomme
  • Mon frère et moi
  • La case 144
  • Ne laissez pas le pigeon conduire le bus
  • Léo tête en l’air
  • La maison en petits cubes 

Tu as besoin de s’enraciner et de reconnecter

  • Le vide
  • Un grand jour de rien

La nature inspire les humains

  • La milléclat dorée
  • L’arbre généreux
  • Quand le vent souffle

Des documentaires qui n’ont pas l’air de documentaires

  • Le goût des insectes
  • La science du caca
  • Les grosses bêtes de Tatsu Nagata (Thierry Dedieu qui se fait passer pour un scientifique japonais)

Un adulte te racontera (sujets sensibles)

  • Deux garçons et un secret
  • Le garçon invisible
  • Pablo trouve un trésor
  • L’éphémère
  • La croûte
  • Azadah
  • Elliot

Je m’affirme. Je suis unique.

  • Boris Brindamour et la robe orange
  • Ada la grincheuse en tutu
  • Nos héroïnes
  • De petit à grand, David Bowie
  • Les enfants à colorier
  • Ce que j’aime vraiment

L’art dans notre vie

  • Riopelle l’artiste magicien
  • Frida, c’est moi
  • Le gardienne du musée

Être ensemble

  • Le concours de force
  • Bob et Marley Les ricochet
  • S’unir, c’est se mélanger
  • Ce qui nous rassemble

Le livre n’existe pas encore, alors écris-le:

  • Livres des auteurs de la classe (un de mes bacs à livres préférés)

Catherine Lapointe, enseignante de 2e année, septembre 2020

Propulsé par WordPress.com.

Retour en haut ↑