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Les ateliers d'écriture et de lecture au primaire

Inspiré de la démarche des Units of Study du TCRWP

Une identité d’auteur-e et de lecteur-lectrice

Un texte de Marjorie Kuenzi

S’interroger sur son identité est devenu plus présent dans notre société suite au confinement, à l’école à distance, au mouvement Black Lives Matter ou à bien d’autres évènements… Ces derniers nous font nous interroger sur nos valeurs, nos aspirations, ce qui est important pour nous et où se situe-t-on par rapport à tous cela ? Nos réalités diffèrent selon les écoles dans lesquelles nous intervenons, les quartiers où nous vivons, les personnes que nous côtoyons, tout cela prend part à forger notre identité. 

 Mais quel est le lien avec les ateliers de lecture ou d’écriture me direz-vous ? 

Réfléchir à son identité personnelle permet aussi de mieux définir son identité d’auteur-e ou de lecteur-lectrice. 

Alors comment évoquer la notion d’identité avec les élèves et dans quels buts ? 

1- Pour faire connaissance!

En début d’année, chaque enseignant réfléchit à des activités pour faire connaissance, construire une communauté dans sa classe. Cette année, j’ai proposé à mes élèves de se présenter sous forme de carte mentale (mind map). Cela pourrait également se faire avec des dessins, des photos ou une liste. J’ai préparé la carte mentale de ce que j’avais envie de partager de mon identité, ce qui a permis aux élèves d’observer les éléments présents ou qui pourraient y figurer. 

Une liste a été effectuée des éléments pouvant parler de notre identité : 

  • Ce que j’aime
  • Ce que je n’aime pas
  • Musique
  • Sport
  • Animaux
  • Ce que je préfère (couleur, nourriture, livre, sujet,…)
  • Religion
  • Langue(s)
  • Age
  • Genre
  • Famille
  • Origine
  • Physique
  • Activités
  • Amis
  • Difficultés
  • Qualités

Chaque enfant a réalisé sa propre carte. En voici quelques exemples : 

Cette carte a trouvé sa place dans la pochette d’écriture et sera complétée au fur et à mesure de l’année selon les besoins et les envies. 

2. Proposer des livres, des thèmes qui peuvent intéresser nos élèves.

Connaître les goûts, les activités et les origines de nos élèves permet de leur mettre à disposition des livres miroirs (dans lesquels ils pourront se retrouver) ou des livres fenêtres (avec lesquels ils pourront effectuer des découvertes).

3. Avoir des discussions sur les lectures à haute voix que l’on effectue ensemble.

Réfléchir à ce que l’on est pour ensuite définir pour chacun d’entre nous si c’est un livre miroir ou fenêtre et échanger à ce propos pour continuer à se construire. 

4. Générer des idées d’écriture en pensant à son identité, pour trouver des idées en regardant sa carte ou son collage photo. 

Pour ceux qui lisent en anglais, voici un magnifique album qui questionne l’identité : 

Outside, Inside de LeUyen Pham 


À découvrir sur youtube.com/watch?v=odYlqOZsg_g
 
Et vous qu’elle est votre identité ? 

 

Telle une feuille qui tourbillonne dans le vent

Un texte d’Isabelle Robert

Voilà! Les sept premiers jours d’école viennent de défiler au milieu d’un grand tourbillon. Des jours précieux à faire connaissance, à installer des routines, à permettre aux élèves de s’approprier leur nouvel environnement et l’horaire d’une journée de première année, à instaurer de nouvelles façons de faire, à mener les premières activités d’apprentissage et surtout, à créer des liens entre nous. Des jours essoufflants, des jours pleins d’espoir, des jours inégaux, des nuits courtes à revoir mon plan de match.

Mais chaque jour, nous avons lu des histoires (d’ailleurs, Mathieu Lavoie est la vedette de l’heure de la classe!!!), parlé des auteurs que l’on connait, parlé de nos livres préférés, des endroits où nous aimons lire, des sujets de documentaires qui nous intéressent. Nous avons parlé de la chance que nous avons de pouvoir choisir des livres qu’on a le gout de lire. Et j’ai enchainé, jour après jour, les premières leçons de lecture ainsi que des moments de lecture seuls et en tandem.

Parallèlement à cela, nous avons étudié des lettres et des sons, Nous avons fait des activités de conscience phonologique, de conscience phonémique et du travail sur les éléments graphophonétiques.

Les élèves ont aussi écrit dès le premier jour. Il y a eu des leçons explicites bâties sur mesure grâce à l’étude de leurs premiers textes, et du temps pour pratiquer et mettre en œuvre les nouvelles connaissances. Par ces écrits, nous avons appris à se connaitre les uns les autres, toujours un peu plus. Et on installait des habitudes.

C’est maintenant que je me dépose, telle une feuille qui tourbillonne dans le vent depuis le premier septembre et qui se pose doucement au sol.

Oui, il était temps de se poser et de constater tout ce qu’on a accompli jusqu’à maintenant, de grand et de petit. Tout compte!

Hier, 10 septembre, journée parfaite pour organiser notre première célébration. Chaque année, j’organise assez rapidement la première célébration et m’assure d’en vivre fréquemment lors des deux premiers mois.  Je fais cela pour plusieurs raisons :

  1. Elles donnent du sens aux apprentissages;
  2. Elles permettent de mettre les individus en valeur;
  3. Elles permettent de mettre les apprentissages en valeur ;
  4. Elles permettent de se connaitre les uns les autres encore plus;
  5. Elles permettent de construire notre communauté en célébrant la diversité ;
  6. Elles donnent un élan incroyable pour la poursuite de l’apprentissage;
  7. Elles donnent du sens au travail d’auteur.

Donc, aux deux semaines environ, nous célébrons!

Cette première célébration est aussi pour moi l’occasion de faire à un pas de recul, ce pas qui permet d’avoir un portait de la situation, une vision plus panoramique. Constater le travail des élèves. Voir des étoiles dans les yeux lorsqu’ils présentent leur travail à la classe. Ressentir cette fierté. Entendre des questions d’élèves qui veulent en savoir plus sur ce que d’autres ont écrit. Entendre des compliments sur le progrès de certains. Revoir cette assurance qui s’installe lorsqu’ils écrivent. Constater que cette classe que je visualise chaque année sera bien réelle, encore.

J’apprends beaucoup d’eux. Ils sont arrivés avec un niveau varié de connaissances sur la langue et progresseront selon ce qu’ils sont. J’aime cette diversité. Et malgré quelques dossiers d’aide plutôt épais de certains, je suis émerveillée de ce qu’ils sont vraiment. Parmi eux, des élèves qui n’ont pas gagné à la loterie familiale, mais qui sont d’une force incroyable et qui attendent juste qu’on croie en eux.  Ces élèves me font frissonner. Et me rappellent combien je suis chanceuse de les accompagner. Cela même si certains jours sont plus difficiles. Complexes. Je sais profondément que l’atelier d’écriture permettra de mettre en valeur chacun d’eux.

Je suis prête pour une année incroyable!

Voici des progrès que j’ai observés. Déjà!

1er septembre: L’élève a écrit des étiquettes (Juliette, salade, Léa).
10 septembre: Elle écrit maintenant une phrase en plus de 4 étiquettes. Elle laisse des espaces entre les mots. Elle utilise un mot du mur « Je ». (Je suis au zoo).

1er septembre: L’élève a écrit une phrase et deux étiquettes. (Je joue avec Rosie.)
10 septembre: L’élève écrit deux phrases pour raconter et utilise le point pour délimiter ses phrases. (Je suis avec maman et Zachary. Je lis avec maman.)
1er septembre: L’élève présente des personnages immobiles. (C’est moi, ma soeur et mon chat.)
10 septembre: L’élève écrit une phrase. Elle forme de plus petites lettres. Elle est en action. (Je saute sur le trampoline.)
1er septembre: L’élève appuie difficilement sur le crayon. Trace sans avoir d’intention de communication. Laisse le crayon glisser sur la feuille.
10 septembre: Il veut dire qu’il aime jouer au XBox. Il se dessine avec une manette. À gauche, on voit la console. À droite, c’est l’escalier. On constate un trait plus assuré. Il tente aussi d’écrire son nom à l’aide de son modèle qu’il prend par lui-même.

1er septembre L’élève se dessine dans une piscine et a écrit deux étiquettes.
10 septembre: L’élève écrit trois étiquettes et une phrase en étirant les mots. Il utilise la ponctuation. Il fait bouger son personnage. Il se fait davantage confiance.

Prévoir les problèmes en écriture ou Comment répondre à l’inévitable: « Je n’ai pas d’idééée! »

Un article de Martine Arpin

Lucy Calkins affirme ceci :  «  La seule chose dont on peut être certain lors d’un atelier d’écriture, c’est qu’il y aura des problèmes » .

En effet, nous travaillons avec de jeunes enfants. Même en sixième année ils sont, après tout, de jeunes enfants. Lors des ateliers d’écriture, nous leur demandons d’être autonomes et responsables de leur apprentissage. Nous leur demandons un travail cognitif et émotionnel exigeant. Nos élèves sont en apprentissage, il est donc tout à fait normal que certaines interventions soient nécessaires pour les soutenir.

L’un des problèmes qui surviendra assurément dans toutes les classes, qui survient chaque année dans la mienne en tout cas, c’est le manque d’idées. Même si au début d’un module on enseigne certaines stratégies pour trouver des idées, il y aura quand même toujours des élèves qui n’en ont pas (ou qui pensent qu’ils n’en ont pas…). 

Voici quelques trucs pour générer des idées en groupe, en petit groupe ou lors d’entretiens individuels :

  1. S’assurer que les stratégies que nous enseignons soient transférables :  Notre premier réflexe pourrait être de donner des idées à l’enfant qui n’en a pas. C’est possible de le faire, il sera engagé plus rapidement dans l’écriture, mais le problème reviendra assurément au prochain texte, puis aux suivants… Quand nos interventions sont assez spécifiques pour soutenir l’éclosion d’idées mais assez générales pour que la stratégie puisse s’appliquer à différents textes, et, encore mieux, à différents genres littéraires, alors on s’assure que notre enseignement soit transférable.

Voici trois façons intéressantes de générer des idées avec les élèves de façon transférable. Ils peuvent ensuite placer leurs dessins dans le dossier d’écriture pour consultation future :

Pense à…

On peut aussi aller plus loin dans le « Pense à… », tel que le suggère l’autrice et illustratrice Marianne Dubuc: « Ma façon de débloquer, des fois, c’est de penser à un événement, un moment où j’ai ressenti une émotion TRÈS forte. Les idées viennent plus vite. » Je m’imagine facilement la portée de nos paroles lorsqu’on cite des auteurs que les élèves lisent et admirent. Les rencontres d’auteurs avec les élèves sont d’ailleurs une excellente façon de rendre concret le processus d’écriture et de donner du poids aux stratégies enseignées. « Si Marianne Dubuc le fait… » 😉

Rayon X: « Moi! »

Faire une carte

2. Favoriser les idées personnelles qui célèbrent l’identité

L’écriture est un excellent véhicule pour exprimer et affirmer son identité. Quand on veut générer des idées, on peut donc inviter les élèves à célébrer leur identité et à l’utiliser dans leur écriture. Quand nous faisons une démonstration, on doit porter une attention spéciale aux idées que nous présentons. Comme on demande à nos élèves de le faire, nous devons être plus braves dans nos textes:  ne pas se présenter toujours sous notre meilleur jour! Nous ne sommes pas toujours joyeuse, ou parfaite. Utilisons nous-mêmes nos identités pour trouver des idées.

3. Générer plusieurs idées à la fois puis choisir.

Générer des idées est difficile! Plus les élèves sont jeunes, plus la quantité de texte qu’ils écrivent est grande. C’est important, parce qu’il passent souvent à travers le processus d’écriture pour l’intégrer, alors ils ont besoin de beaucoup d’idées! Aussi, générer plusieurs idées à la fois permet d’être mieux préparé à écrire. Cela permet aussi de devenir intentionnel dans ses choix d’écriture. Ils deviendront des auteurs qui choisissent leurs sujet dans un ordre déterminé, au lieu d’être des auteurs qui ne font que prendre la première idée et essayer d’écrire à ce sujet. Comment?

  • Faire un jeu.

On peut cacher les stratégies enseignées sous des post-it numérotés. Un élève nomme un chiffre, puis donne une idée selon la stratégie qui s’y cache. Les autres élèves notent leurs propres idées, ou la partagent avec leur partenaire oralement.

  •  Des livres en banque!

On pourrait demander aux élèves de préparer cinq pages couvertures. De cette façon, les idées sont déjà là pour plusieurs textes. (J’essaierai cette stratégie au début du module des Petits moments cette année!)

4. Semer de petites graines

Dans Les histoires de Raffi (Abby Hanlon, éditions d’Eux), l’enseignante répète : «  Les histoires sont partout! ». C’est vrai qu’on l’affirme souvent, lors des ateliers d’écriture. Mais il ne suffit pas de l’affirmer. Il faut aussi prendre le temps de montrer aux élèves que c’est vrai, tout au long de la journée, de la semaine. Porter à leur attention les petits moments qui surviennent et qui feraient de bonnes histoires, qui peuvent devenir un sujet d’écriture :  une compote renversée, un conflit à la récréation, gagner (ou perdre…) à un jeu de cartes, l’abeille autour de nous à la récréation, manquer son autobus, prendre l’autobus pour la première fois… Cela leur permet de vivre comme des auteurs, qui puisent des idées dans les petits événements du quotidien, dans leur vie et celles qui les entourent.

Peu importe le problème, quand on sait que ce sera un problème, alors mieux vaut s’y préparer puisque nous savons que nous devrons intervenir. Que ce soit pour soutenir les élèves qui ne savent pas encore trouver des idées d’écriture, ou pour tout autous serons ainsi plus efficace dans nos interventions et pour les rétroactions aux élèves lors des entretiens ou de l’enseignement en petit groupe. Discuter avec des collègues des problèmes qui surviennent lors des ateliers d’écriture et se préparer ensemble à y faire face de différentes façons en partageant nos expériences est assurément un bon moyen de trouver des solutions…

Quels autres problèmes risquent de survenir lors de vos ateliers d’écriture cette année? Comment pouvez-vous vous y préparer?  Avec qui?

Idées inspirées d’un atelier avec Sara Berg, TCRWP, mars 2021.

La magie de la rentrée

Un article de Martine Arpin

Hier, j’ai diné avec des copines enseignantes.

Sous la chaleur (l’hiver viendra bien assez vite), en savourant la « slushe » fraises-vodka-limonade rose de notre hôte, on s’est raconté les baleines, le mont Albert, les Cantons-de-l’Est. On a parlé de nos ados et de nos plus grands, joué à un nouveau jeu, échangé des livres que nous avons aimé lire cet été. C’est l’une de nos routines de la rentrée, depuis des années.

Habituellement, on parle aussi de nos lectures pédagogiques, on se dit qu’on a pris plaisir à écrire les dates et jours du calendrier scolaire dans notre cahier de planification, ainsi que les dates d’anniversaire de nos futurs élèves. Cette année, un constat commun :  pas ou peu de lectures pédagogiques, pas de formations, pas de dates dans le cahier de planification. En fait, même pas ouvert le sac, de tout l’été.

L’envie de faire le vide. 

Et un peu moins de papillons que d’habitude, face à cette rentrée, que l’on espérait beaucoup plus normale. 

On se dit que l’année dernière a été éreintante, avec les bulles, les masques, les règles. Que c’est pour cette raison que nous avions besoin de plus de repos et de vide qu’avant (surtout pas parce qu’on commence à vieillir…Pas du tout…). Savoir que ça ressemblera encore pas mal à ça cette année nous embête. Je reprends ici les propos du docteur Jean-François Chicoine, entendus en juin: Il faut arrêter de dire que les enfants sont résilients. Nous avons la responsabilité de faire en sorte qu’ils n’aient pas besoin de l’être. On se dit qu’on aurait aimé que ce soit pris en compte.

Mais je sais que lundi, quand nos petits poseront pour la première fois les pieds, les yeux et le cœur dans leur nouvelle classe, ils ne ressentiront rien de ce petit sentiment d’hésitation.

La magie va opérer encore une fois.

Quand ils choisiront une place à l’une des tables,

quand l’un d’eux remarquera qu’il y a un lit dans la classe,

quand un autre s’émerveillera des centaines de livres autour d’eux,

quand une petite verra les stylos noirs et s’exclamera: « On va aussi être des auteurs en première année? Youpi! » ,

quand je devrai consoler celle qui s’ennuie un peu beaucoup de sa maman,

quand ils sortiront leurs nouveaux effets scolaires,

quand je vais raconter la première histoire,

quand on va commencer à se parler de nous, pour commencer à former un nous,

alors je serai là, toute là, avec eux et pour eux.

Ce sera la même chose pour mes collègues.

Et pour vous aussi.

Cet été, j’ai voulu faire le vide. Le vide s’est imposé à moi, bien doux à porter sur la planche à pagaie. Mais parfois le vide se comble de tout plein de petites choses, au fil des moments et des rencontres, sans qu’on s’en rende compte. Et en y repensant bien, il y a eu un fil conducteur à ces petites choses qui ont pris place dans ma tête…

J’ai donné avec Isabelle une conférence sur une bibliothèque de classe diversifiée, avec un angle sur l’identité, l’importance que chaque élève se reconnaisse dans la classe, apprenne des autres et s’ouvre sur le monde et les réalités qui les entourent en ayant des discussions franches et courageuses sur des sujets complexes. Préparer cette conférence ensemble nous a aidées à réfléchir à la façon dont on veut accueillir nos élèves et donner une place à chacun.

J’ai écouté une conférence de mon ami et collègue Martin Lépine, vice-doyen à la formation et à la culture de la faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke. Martin parlait de l’importance de donner le goût de la lecture aux élèves. À partir de données accablantes (90% des enseignants nomment que donner le goût de lire est leur priorité, mais 50% des citoyens, après leur scolarité, ne lisent plus pour le plaisir, et c’est à partir de la quatrième année du primaire que ce plaisir de lire commence à diminuer…), il proposait des mesures concrètes pour nourrir l’appétence des élèves à tous les niveaux scolaires. Il a cité Antoine de St-Exupéry :  

« Si tu veux construire un bateau, ne rassemble pas tes hommes et femmes pour leur donner des ordres, pour expliquer chaque détail, pour leur dire où trouver chaque chose. Si tu veux construire un bateau, fais naître dans le cœur de tes hommes et femmes le désir de la mer. »

Dans cette citation, il a changé le mot « bateau » pour le mot « lecteur », et le mot « mer » par le mot «littérature», et elle résonne encore dans ma tête. (vous la relisez maintenant en changeant les mots, n’est-ce pas?)

Pour visionner cette conférence, c’est ici: https://youtu.be/4LTrrImBLUk

J’ai eu l’incroyable chance et le grand bonheur, avec deux autres intervenants, de m’entretenir avec Stéphan Bureau sur l’importance de l’école primaire. Pour bien me préparer, j’ai lu certains articles et recherches, pris des notes, parlé pédagogie avec une amie qui m’a aidée à réfléchir, copié mes notes, placé mes idées, recopié mes notes… Je voulais m’exprimer sur la complexité de la tâche enseignante dans tout ce que ça a de beau et de positif, sur le devoir de responsabilité, sur l’importance de la motivation intrinsèque et sur l’impact que nous avons sur nos élèves. En me préparant à cette entrevue, je me suis rappelé les mots de Daniel Pennac en entrevue avec Stéphan Bureau :

La classe, ce n’est pas une armée qui marche au pas, c’est un orchestre qui joue la même musique

À la radio, par hasard, j’ai entendu une entrevue de Catherine Perrin avec Jean-Marc Limoges, enseignant en littérature au cégep et auteur du livre « Victor et moi », un essai sur la motivation scolaire et la responsabilité des enseignants sur le désir d’apprendre. Je ne l’ai pas lu, pas encore, mais ça a rejoint mes réflexions.

Couverture du livre

J’ai travaillé avec des enseignants du Manitoba sur les fondements des ateliers d’écriture. Trois jours où nous avons vécu le processus d’écriture, où nous nous sommes mises dans la peau des auteurs pour mieux comprendre comment se sentent les élèves lorsqu’on leur demande d’écrire. Trois jours à réfléchir aux besoins de nos élèves auteurs et à la posture enseignante nécessaire à leur engagement et à leur progression.

Peut être une image de 9 personnes, écran et texte

J’ai rencontré la belle équipe de De mots et de craie pour planifier un institut d’été en 2022 et le prochain congrès en 2023, et pour planifier les offres de bourses de rayonnement. Réunir étudiants, professeurs, enseignants de tous les niveaux, cadres scolaires, mentors, conseillers pédagogiques, experts chevronnés, auteurs et illustrateurs pour partager une passion commune, centrée sur le désir que les élèves partagent cette même passion et la développent aussi. 

Alors, le fil conducteur entre tous ces moments, qui teinte nécessairement ma rentrée est ceci:  Ce dont mes élèves ont le plus besoin, c’est que tout ce qui se passe dans la classe transpire le bonheur de lire et d’écrire, d’apprendre, d’être et d’échanger. C’est que je sache créer avec eux et entre eux un lien assez fort pour que la confiance s’installe. J’ai le pouvoir de contribuer à la construction de l’identité de chaque être humain que j’accompagne et qui me fait confiance. C’est aussi une grande responsabilité. À travers la littérature, par des méthodes d’enseignement qui me permettent de mettre mes énergies à la bonne place, et surtout par mon approche, mes gestes, mes paroles, mes regards, je veux nourrir cet appétit qu’ils ont déjà, sinon le faire naitre. 

L’année scolaire n’est pas un sprint où gagner une demi-seconde nous permet d’abaisser la marque mondiale. C’est un long marathon. Je sais où je m’en vais. Je connais le parcours. Performer, ce n’est pas juste courir sous les dix secondes comme Andre de Grasse. Comme Dayna Pidhoresky, marathonienne canadienne arrivée dernière de son épreuve aux Jeux Olympiques de Tokyo cet été, mes élèves se rendront au fil d’arrivée, à leur rythme, s’ils ont la motivation et les outils pour y arriver. Moi aussi. La rentrée est un bon moment pour planifier la gestion de notre énergie tout au long de ce marathon. Chaque kilomètre sera teinté de ce fil conducteur :  placer l’élève, les élèves, au centre de mes décision. Créer l’envie, le désir, le besoin d’apprendre et de littérature. Être l’étincelle.

Je ne sais pas vraiment comment va se dérouler cette année scolaire, mais ce que je sais, c’est que non seulement mes élèves, lundi, ne ressentiront rien de ce petit sentiment d’hésitation qui me reste un peu dans la gorge, mais ce sont eux qui aideront, par les étoiles dans leurs yeux, à la faire disparaitre pour laisser place à l’étincelle.

C’est ça, la magie de la rentrée. 

Des apprentissages bien plus qu’essentiels

Un article de Charlotte Therrien, enseignante à Montréal

Pour ceux qui comme moi ont eu la chance de participer au si enrichissant et pertinent congrès De Mots et de Craie 2021, vous avez peut-être remarqué un discours commun de nos chers collègues américains. Autant Shanna Schwartz qu’ Amanda Hartman ou même le grand Peter Johnston nous ont rappelés avec conviction l’importance de l’enseignement des habiletés socioémotionnelles à travers notre pédagogie. Oui, former des lecteurs et des auteurs pour la vie, mais surtout, former des petits êtres humains tolérants, ouverts d’esprits et empathiques.

Et ce n’est pas pour rien qu’on en parle autant. Les deux dernières années ont été marquées par le mouvement BLM (black lives matter), les féminicides, les droits des autochtones jusqu’aux injustices qui se déroulent présentement en Palestine, et j’en passe plusieurs. Des conflits éclatent chaque jour à travers le monde. Et il faut se questionner. Quels apprentissages puis-je intégrer à mon enseignement afin de créer des meilleurs mini humains?

C’est alors que je me suis lancée dans cette démarche dès le lundi suivant le congrès. Comment faire pour intégrer ces apprentissages bien plus qu’essentiels dans mes ateliers de lecture et d’écriture ? Comment mettre de l’avant la richesse culturelle de ma classe de Saint-Léonard afin de leur enseigner la bienveillance les uns envers les autres ?

D’abord, j’ai constaté les pas que j’avais déjà pris dans cette direction :

  • Les partenariats riches amènent mes élèves à apprendre l’un de l’autre et à comprendre que tous ont un rôle important dans notre classe.
  • La diversité de ma classe (tous des immigrants de 1re ou 2e génération) nous amène naturellement une curiosité de l’autre.
  • J’ai déjà fait l’achat en début d’année de quelques albums mettant de l’avant des personnages racisés ou différents.
  • En complimentant des élèves de différentes forces dans nos partages, j’ai réussi à créer le sentiment que chacun a une place bien importante dans notre communauté.

Mais comment faire plus ? En me basant sur de beaux conseils de Kathy Collins, j’ai décidé de faire un petit module d’inquiry (j’ai traduit librement par module de recherche) sur les bons amis (ça m’aidait aussi à gérer de nombreux conflits en récréation). J’ai ciblé des livres modèles pour notre module des séries en écriture (aussi, pour notre module en lecture) qui enseignent de bons comportements à adopter pour être de bons amis. Nous avons discuté, analysé, fait des parallèles avec notre vie de classe, nous avons pris des notes, et plus on découvrait de livres, plus le discours de mes élèves évoluait positivement. Nous avons dévié naturellement du sujet de notre module de recherche vers les différences, mais surtout sur l’acceptation de la différence. En deux semaines de recherche seulement, j’ai entendu des mots magnifiques sortir de la bouche de mes élèves de 6 et 7 ans.

Nous avons pris un moment pour noter ce que nos auteurs modèles nous ont enseigné dernièrement, et voici quelques-unes de leurs réflexions:

Et en voici un qui m’a rendue si fière. Cette élève a reçu des commentaires blessants en lien avec une différence physique à l’école, à plusieurs reprises. Après vérification avec sa maman, notre module de recherche a réussi à faire cesser cette situation et voici ce qu’elle retient de tout ça.

Mes prochains pas :

  • Leur montrer que leurs différences culturelles et religieuses peuvent alimenter leur écriture en créant un livre en écriture partagée sur la fête de l’Aïd (fin du Ramadan) que mes élèves musulmans ont fêté le 13 mai dernier.
  • Intégrer des livres qui encouragent la discussion sur la différence dans mon bac de livres jumeaux.

Et moi, ce que je retiens de tout ça? Ne jamais, jamais sous-estimer l’impact de ce genre d’enseignement dans la vie de nos élèves.

La lecture à voix haute : visualiser pour construire des sens et entrer dans l’univers de l’auteur

Écrit par Isabelle Robert

Depuis quelques années, j’aime lire à voix haute Le roman d’Ernest et Célestine (Daniel Pennac, 2012) à mes élèves de première année. Cette année ne fait pas exception. Je le trouve parfait, entre autres, pour réfléchir aux personnages et à la relation qui se développe entre eux. La longueur est idéale pour une lecture étalée sur plusieurs jours et le rythme du récit nous tient en haleine jusqu’à la fin. Chaque jour, ou parfois deux fois par jour, on poursuit la lecture du récit de Daniel Pennac si bien rédigé et remarquablement bien ficelé.

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S’inspirer des grands auteurs pour écrire, ou comment Connor McDavid inspire des milliers de petits joueurs de hockey

Un article de Martine Arpin

Mon fils adore le hockey. Il joue au hockey depuis qu’il a quatre ans. Depuis des années, donc, des entraineurs lui ont enseigné et montré les habiletés et les règles de ce sport, pour lui permettre de se développer comme joueur. Tous les jours, il est sur la patinoire: il pratique ses feintes, ses lancers, son coup de patin. Il regarde des parties de hockey avec son père et sa sœur (et parfois avec sa mère aussi, mais moi, j’aime bien mieux le regarder, lui, jouer!). Grâce à la technologie, il recule parfois la séquence pour visionner à nouveau certains jeux impressionnants. Il écoute des émissions qui parlent de son sport. Il est aussi à un « clic » des vidéos de ses joueurs favoris, les meilleurs de la ligue, qui jouent, s’exercent ou font des démonstrations d’habiletés exceptionnelles. Il les observe souvent. Il s’en inspire ensuite sur la patinoire, dans la rue, dans la cour, dans sa chambre, dans le corridor… Il ne jouera probablement jamais dans la ligue nationale, heureusement qu’il a un plan b (ne lui dites pas que j’ai écrit ça!), mais il développe une passion grâce aux modèles qui l’entourent.

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Un club de lecture avec mes grands

Un texte d’Isabelle Denis

Quand je visualise un club de lecture avec mes grands, je les imagine, se rassemblant dans un petit coin qu’ils ont choisi, avec le sourire aux lèvres, pour jaser d’une œuvre commune ou différente. Je m’attends à les voir jongler entre les 4 dimensions en lecture tout en explorant des concepts tels que le thème, la leçon de vie, l’évolution des personnages… Je m’attends à les voir lier leurs expériences de vie avec la lecture qu’ils ont faite. Je m’attends à ce qu’il y ait des interactions entre les lecteurs. Je m’attends à ce qu’ils soient touchés par les propos d’un copain, qu’ils trouvent les mots pour y réagir. Bref, je m’attends à ce que les échanges qu’ils ont aient un impact sur leur personnalité, sur leur façon de voir le monde et d’y interagir.

Ça, c’est ma cible.

Pourquoi croire et s’intéresser aux échanges entre ces lecteurs adolescents? Pour l’art de s’exprimer et d’écouter ce qui s’y développe. Pour le développement de l’oral qui nourrit le développement de l’écrit et vice versa. Pour qu’ensemble nous construisions des sens. Pour qu’en discutant, ces jeunes puissent apprendre à se connaitre à travers un livre-miroir, à réfléchir à qui ils sont, qui ils désirent être ou encore qu’ils puissent observer les scènes d’un livre-fenêtre et réaliser, par exemple, qu’une grossesse à 16 ans, ça peut arriver et ça peut être difficile.

Également, pour qu’ensemble nous progressions. Je me souviens d’une élève qui m’avait dit : « Madame Isabelle, si j’avais été seule, jamais je n’aurais attaqué ce livre, mais avec les autres, j’ai été capable. » Aussi, parce que la lecture, c’est social. Lire et jaser de nos lectures est naturel. Qui n’a jamais dit dans une conversation : « Oh oui, justement, j’ai lu ceci la semaine dernière… » Et nous voilà partis à discuter sur un sujet. Rappelons-nous que nous avons des élèves dans nos classes qui sont des lecteurs sociaux. Je me souviendrai toujours de Théo. Il avait lu la série des Tom Gates en entier. Bien sûr, il était en deuil de cette série. Il n’arrivait pas à donner une chance à un autre livre, à tomber amoureux à nouveau. C’est à travers un club de lecture que je l’ai vu s’épanouir comme au premier jour où il fût en contact avec le tome 1 de sa série préférée. Les clubs de lecture brisent la barrière de l’isolement. Ils permettent aux élèves de s’élever comme lecteur. Je remarque qu’ils ont un impact considérable sur les lecteurs moins engagés. La force du groupe nous engage, nous tient, nous motive.

Pour atteindre cette cible, comment s’y prendre?

Qui dit club de lecture,  dit discussions et rencontres fréquentes. Quand je discute avec une amie, par exemple, j’ai en tête des sujets qui nous unissent. J’en fais le suivi en lui posant des questions, en l’écoutant et en réagissant à ce qu’elle me dit.  Je prends soin de cette relation. Quand je suis membre d’un club de lecture, c’est la même chose, je prends soin des liens littéraires que je tisse.

Quand nous nous lançons dans la belle aventure des clubs de lecture, au tout début, je vois des élèves faire des résumés oraux de ce qu’ils ont lu. Je vois des élèves penser à ce qu’ils vont dire et quand c’est fait les échanges cessent. Les membres se regardent. Il y a des silences ou bien des conversations parallèles.

Réfléchissons aux bases à installer. Avant de débuter en petits cercles, à travers la lecture à voix haute animée, en grand groupe, nous aurons pris plaisir à échanger entre nous. Relire le texte d’Isabelle Robert à ce propos.

Ensuite, notre lunette de membre d’un club de lecture deviendra plus microscopique. Il y aura des mini-leçons sur les 4 dimensions en lecture. Qu’est-ce qu’interpréter? Comment s’y prend un lecteur pour faire une interprétation? Sur quoi se base-t-il? Aussi, nous réfléchirons à ce que j’appelle le vocabulaire littéraire. Le nôtre est-il riche? Est-ce que je sais ce qu’est un point de vue, un stéréotype, la narration, une métaphore, un thème… Ai-je eu l’occasion d’en observer  et de discuter à ce propos avec ma classe de lecteurs? Suis-je assez solide pour réagir et apprécier tant à l’oral qu’à l’écrit? Ai-je l’occasion de le faire souvent et de façon naturelle à travers les discussions que nous avons en classe. Un de mes élèves me disait dernièrement : « Madame Isabelle, mon personnage se vante. Il se pense bon. Mais un moment donné, il se fait remettre à sa place par une fille. Et là, il change. Mais, je ne suis pas capable de dire le mot… » Après une discussion, nous avons découvert qu’Émile voulait exprimer que son personnage devenait plus HUMBLE. Imaginez le travail derrière ce mot. Nos jeunes ont besoin de ce genre de discussion. Ils ont besoin de rétroaction par rapport au langage qu’ils tentent d’adopter, mais qui n’est pas encore acquis. Je sais que l’on veut bien faire, au 3e cycle, en préparant les élèves à répondre à des questions écrites concernant les 4 dimensions en lecture comme dans les examens du MEES ou encore dans des tâches lecture-question. Toutefois, si nous nous en tenons qu’à cette pratique dans l’enseignement de la lecture, ne nous surprenons pas si nos lecteurs nous offrent une pensée très peu élaborée ou encore une pensée répétée sous la forme d’une recette.

Quand on veut apprendre à un enfant à faire du ski alpin, nous avons une idée de la destination où nous désirons le conduire. Nous descendons au-devant de lui. Nous prenons le temps de jaser à chaque palier de la montagne. Nous discutons, l’écoutons parler de ses difficultés et de ses réussites, lui donnons des conseils et convenons de la façon de faire jusqu’au prochain palier. Un peu à l’image de l’enfant à qui on apprend à faire du ski alpin, nous nous devons de réfléchir à ce qu’est un club de lecture pour nous, dans notre milieu de vie scolaire ainsi qu’à ce qu’on désire modéliser afin d’atteindre la destination.  Grâce à cette réflexion, nous serons en mesure de guider nos élèves d’un palier littéraire à l’autre.

Il y aura aussi des mini-leçons qui nous feront réfléchir à comment agissent les membres dans un club de lecture? Que disent-ils? Comment font-ils pour cibler de quoi ils parleront? Comment font-ils pour rebondir sur ce que vient de dire tel lecteur? Se préparent-ils? Lisent-ils les mêmes pages ou non? Tout ce que je nomme ci-dessus deviendra ou aura été le point d’enseignement de plusieurs mini-leçons et réflexions avec les élèves. Plusieurs mini-leçons auront guidé les lecteurs dans leurs lectures individuelles, lors de la lecture interactive ou encore à deux depuis septembre.

Que dois-je offrir comme points d’enseignement à mes élèves pour qu’ils puissent devenir des lecteurs qui échangent avec passion? De plus, il est important de garder en tête qu’il est important que les membres du club de lecture prennent en main l’organisation, qu’ils gèrent leur club de lecture et qu’ils se réajustent afin qu’ils s’engagent et contribuent à développer leur propre vie de lecteur. En tant qu’enseignant, cela demande de modéliser comment le faire, cela demande également de lâcher prise en début de processus (les élèves lisent-ils vraiment? Les discussions portent-elles réellement sur ce qu’ils lisent? Comment évaluer leurs compétences en lecture?) afin de pouvoir se lancer et le vivre en classe. Ensuite, cela demande une présence constante lorsque vient le temps des rencontres des clubs de lecture.

Comme l’enfant à qui l’on apprendra à faire du ski alpin, avec les lecteurs de nos classes, ce sera une danse continuelle entre la modélisation de stratégies et de comportements, les périodes d’échange, les rétroactions et  les réajustements.

Quand je commence les clubs de lecture avec mes élèves, j’ai l’impression d’être partout, en mouvement constant. Je circule d’une équipe à l’autre. J’écoute. Je note. Je recadre. Je fais bien attention de rester à l’extérieur des cercles. J’entends Félix qui tente une interprétation. Wow! Je me dis que Samuel aurait l’occasion de réagir, mais je vois qu’il ne trouve pas les mots. Je me penche et lui chuchote ce qu’il pourrait dire à Félix (…au début, je chuchote énormément.) Je me déplace. Je surveille son regard.  Il se lance. Félix lui répond et on atteint un niveau supérieur… Les propos de Félix touchent les membres… Et moi, j’ai des frissons. Samuel est figé, sans doute  ému. Il réalise qu’il a eu un impact dans la conversation d’aujourd’hui. Pour ne pas briser la magie, quand la période sera terminée, j’expliquerai à toute la classe ce qui s’est passé dans le club de lecture de Samuel, ce que j’ai eu la chance d’observer. En fait, pourquoi la magie a opéré.

Autre chose intéressante que nous faisons. Chaque club de lecture se filme. Pas à chaque fois, mais assez souvent. Il est fort intéressant de s’observer. Ça s’apprend. Ça se modélise. Selon les objectifs de chaque club, les jeunes s’observent. Tellement riches, ces observations… Les constats faits leur permettent de se réajuster pour mieux se diriger vers leurs cibles. Ils en ont la preuve, ils se voient. Au début, les observations sont plus simplistes, légères. Combien de fois ai-je parlé, ai-je réagi aujourd’hui? De fil en aiguille, les jeunes murissent, progressent, s’attardent à ce qu’ils disent, à comment ils le formulent jusqu’à réfléchir à l’impact qu’ils ont sur la richesse des échanges dans leur club de lecture. Bien entendu, ce bagage qui fait partie d’eux, un peu comme les habiletés permanentes du skieur,  se répercute sur tous les échanges en classe (conseil de coopération, débat en éthique et culture…)

Ainsi, l’année avance et je remarque que je suis de plus en plus observatrice, moins essoufflée. Je savoure. Un peu comme la maman qui regarde son enfant s’élancer sur les pentes avant elle, je remarque la progression et j’en suis fière. Je me sens privilégiée. Je vois  Juliette qui se propose de mener les discussions. Je vois Vyctor qui tient le crayon de la parole, car dans son cercle, ils ont décidé qu’ils en avaient besoin étant donné que la prise de parole ne se fait pas, pour le moment,  de façon fluide. Je vois le club de lecture Les rapides et dangereux faire un résumé de ce qu’ils viennent de lire pour s’assurer que tous comprennent. Ils sont des modèles les uns pour les autres. En me tournant, j’entends Antoine qui rebondit sur ce que vient de dire Anaïs : « Je comprends très bien que tu te sentes comme Ashley, le personnage principal. Mais je crois que tu devrais laisser une chance à ta belle-mère. Se faire une deuxième famille, ça peut amener du bonheur aussi. » Je surprends Maude qui jette un coup d’œil aux phrases d’amorce sur les tableaux d’ancrage. La voilà qui sort de sa zone de confort et qui tente de réagir aux propos de Noah.

Je me dis qu’ils y sont arrivés, car ils ont eu l’occasion de s’exercer, de s’observer, de se réajuster. Je me dis que c’est beau, que ces échanges sont riches. Par nos rapprochements, notre intention commune, nous tentons de faire émerger des sens. Tout cela nous fait réfléchir. Les mots des auteurs ont un impact sur nos personnalités, sur nos gestes dans la vie.

Ce n’est pas à négliger dans une société qui s’individualise à vitesse grand V, une société dans laquelle les jeunes font face à une quantité incroyable d’informations. Soyons conscients que nous avons un rôle à jouer afin que nos jeunes demeurent critiques et je suis persuadée que les clubs de lecture contribuent à mettre des bases solides pour une pensée analytique. Comme le disent si bien Sonja Cherry-Paul et Dana Johansen dans Breathing New Life into Book Clubs, « nous valorisons les clubs de lecture à cause de leur influence indélébile sur le lecteur vu qu’il se développe comme penseur critique, lecteur pour la vie et agent de changement dans le monde. » (traduction personnelle). Dans les semaines qui suivront, vous retrouverez un article en lien avec le club de lecture chez les grands, mais davantage axé sur le pratico-pratique.

Référence :

Cherry-Paul, Sonja et Dana Johansen, Breathing New Life into Book Clubs, 2019.

L’amour à travers les yeux de Matt de la Peña

Un article de Martine Arpin

En lecture, nous travaillons avec les élèves les stratégies de compréhension du langage littéraire. Plus les lecteurs évoluent, plus les livres qu’ils lisent sont étoffés, moins les éléments sont explicites et plus le langage utilisé peut amener des confusions. Les élèves sont capables de décoder les mots qu’ils lisent, mais peuvent avoir de la difficulté à en comprendre le sens. Dans les textes narratifs, nous enseignons aux élèves à porter attention à la façon dont l’auteur s’amuse à jouer avec les mots de façon inventive, à s’arrêter, remarquer et comprendre son intention. Nous les encourageons à relire, visualiser le sens en jouant la scène, discuter avec un partenaire. Nous leur enseignons à comprendre les comparaisons en réfléchissant au texte, à l’ambiance créée et à l’intention de l’auteur, à remarquer quand un mot est utilisé dans un autre sens que celui pour lequel nous avons l’habitude de l’utiliser, par exemple dans les expressions et les métaphores.

Nous pouvons aussi enseigner aux élèves à lire ce genre de textes comme des auteurs. Ils peuvent penser aux différentes stratégies apprises en écriture et remarquer leur présence dans les livres qu’ils lisent. À l’inverse, ils peuvent aussi s’inspirer des différentes façons dont les auteurs utilisent le langage littéraire pour tenter de le faire eux aussi dans leurs textes, en essayant de nommer ce que l’auteur fait et son intention. Par exemple, on pourrait s’attarder aux comparaisons pour montrer une émotion, à la répétition pour marquer une action importante, aux allitérations pour donner de la musicalité, au choix des expressions pour montrer le temps qui passe… Cet aller-retour entre leurs lectures et leur travail d’auteur contribue au transfert des apprentissages et permet d’approfondir la compréhension du langage littéraire, une habileté dont ils auront de plus en plus besoin en grandissant comme lecteurs.

Les élèves sont invités à s’exercer souvent, dans leurs lectures et dans leurs écritures personnelles, lors des ateliers de lecture et d’écriture.

Parfois, certains sujets ou éléments se prêtent bien, aussi, à une mise en contexte commune. Dans le cadre de la St-Valentin (mais ça aurait pu aussi être dans une étude sur la poésie, à la fête des mères ou des pères, dans une thématique d’amitié…), suite à la lecture de l’album Amour (Matt de la Peña, D’eux), nous avons réalisé une écriture partagée. Nous avons lu l’album une première fois, pour le découvrir, pour s’imprégner de sa beauté. Puis, nous l’avons relu avec une intention précise: porter attention à la façon dont cet auteur utilise le langage littéraire. Nous avons discuté en groupe des différentes façons dont l’auteur a montré l’amour, sans jamais utiliser les mots j’aime ou je t’aime. Nous avons observé qu’il a plutôt décidé de montrer différentes situations où l’on peut ressentir l’amour, d’illustrer différents moments où l’amour est présent, en utilisant un vocabulaire précis, évocateur et imagé. Nous avons porté attention à son utilisation du langage littéraire (comparaisons, personnification, expressions, utilisation inventive des verbes…). Nous avons pensé à ces situations et ces moments de leurs vies où ils ressentent l’amour de leurs parents. À partir des cinq sens, les élèves ont trouvé différentes façons de montrer cette émotion. Ensuite, chacun a choisi les phrases qu’il voulait écrire pour sa famille.

Un beau message d’amour loin des « Tu es belle comme une fleur. Je t’aime grand comme le ciel… » et compagnie (des messages tout simples qui font autant plaisir au cœur de maman, évidemment). L’avantage, c’est qu’en réinvestissant directement les notions travaillées en lecture et en écriture dans un contexte collectif d’écriture partagée liée à un événement à souligner plutôt que de faire une activité « à part » pour cet événement, nous favorisons le transfert en donnant une autre occasion aux élèves de s’exercer à l’oral et à l’écrit, et nous leur offrons un étayage supplémentaire pour mieux comprendre l’enseignement afin qu’ils puissent ensuite l’utiliser de façon autonome.

Stratégies tirées de: Units of Study for Teaching Reading, Bigger Books Mean Aming Up Reading Power, Heinemann.

Amour, Matt de la Peña, Éditions D’eux, Sherbrooke, 2019

Aider nos élèves en difficulté en rendant notre enseignement plus clair

Un texte d’Isabelle Robert

Jour après jour, nous enseignons de nouvelles stratégies pour outiller, chaque fois un peu plus, nos élèves à devenir plus compétents lorsqu’ils écrivent ou lorsqu’ils lisent.  Avec les mini-leçons proposées dans les différents modules, nous enseignons de façon explicite ces stratégies importantes et nous gardons des traces de ce travail sur des tableaux d’ancrage pour faire en sorte que ces apprentissages soient durables. On souhaite que les élèves continuent d’utiliser ce qu’ils ont appris le lendemain et les jours subséquents et non que lors de la période de travail qui suit la mini-leçon du jour.

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Les crayons magiques

Un texte de Martine Arpin

Depuis quelques semaines, un questionnement revient dans ma tête:  Qu’est-ce qu’il y a encore à dire sur les ateliers d’écriture? Le blogue est né, il y a cinq ans déjà, d’un constat : Comment se fait-il que nous n’ayons à peu près pas accès, ici, en français, à de telles connaissances sur l’enseignement? Sur l’enseignement de l’écriture, oui, mais surtout, sur l’enseignement tout court. Sur ce que c’est, être enseignant. Il est parti d’un élan de partage, de passion et d’enthousiasme. Le « pourquoi » était là. Un beau terrain, vaste, défriché par d’autres avant nous, à explorer. 

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Les impacts d’un changement de pratique

Un texte d’Isabelle Denis

Changer ses pratiques en éducation, ça peut être grisant, challengeant. Ça donne comme un coup de renouveau… En même temps, ça peut être très insécurisant. Et c’est tout à fait normal. Dans tout processus de changement, il y a bien sûr des hauts, des bas, des phases de régression aussi. En plus, quand la période du bulletin approche, on doute et on se demande ce qui nous a pris de s’être lancé dans cette aventure…Ce qui peut parfois donner le vertige. Faire confiance au potentiel humain qui nous entoure, au temps et à la mise en action représentent des bases solides pour une communauté d’enseignants-apprenants

Enseigner l’écriture à des élèves du 3e cycle peut nous amener à vivre une certaine pression.  Qui n’a pas ressenti le poids de l’examen du ministère de l’Éducation ou encore du passage vers l’école secondaire… 

Quand j’ai commencé à enseigner, avec en tête les meilleures intentions, inspirée par les enseignants qui m’avaient enseigné, je m’étais donné pour but de faire aimer l’écriture à mes élèves. J’étais à la recherche des meilleurs sujets. Qu’est-ce qui pourrait bien inspirer mes élèves? Un texte sur l’Halloween, sur Noël, écrire un conte…  

JE gérais donc les sujets. 

Une fois le sujet trouvé, je me faisais une joie de préparer un gabarit avec de jolis dessins découlant du thème afin que mes élèves puissent y faire leur plan. Afin que ce soit plus facile pour eux, je les guidais en leur indiquant, par exemple, qu’il devait y avoir dans leur histoire une situation initiale, un élément perturbateur, des péripéties et un dénouement…

JE gérais donc leur façon de planifier.

Dans ma planification hebdomadaire, j’estimais que mes élèves seraient en mesure de faire le plan et le début du brouillon,  le mardi. La fin du texte, le mercredi. La correction ainsi que le propre, le jeudi. Ce qui me permettait de commencer à corriger vendredi en fin de journée et de remettre le tout aux élèves, le lundi suivant.

JE gérais donc leur temps, leur rythme.

À cette époque, j’étais vraiment satisfaite de cette planification et je me réjouissais de présenter le sujet que j’avais choisi à mes élèves. Comme j’avais hâte à la semaine suivante pour leur présenter la situation d’écriture. De septembre à cette première situation d’écriture, écrivions-nous régulièrement? Non, car nous étions occupés à faire des dictées ou à avancer le cahier de grammaire. La grande majorité du temps, les élèves corrigeaient des fautes. Mais bon, revenons…

Une fois le sujet présenté, je voyais bien que quelques élèves étaient ravis, d’autres n’avaient pas d’expression. Et là, les mains se levaient… « Madame, est-ce que je peux mettre des zombies dans mon histoire, des fusils…? Combien de paragraphes dois-je faire? Est-ce que mon texte doit être long? Madame, c’est quoi les péripéties? » Beaucoup d’insécurité suivait la présentation du sujet… Mais pourquoi? À un certain moment, je me devais bien de trancher si on voulait commencer. « Ok,  faites-vous confiance, vous avez tout ce qu’il vous faut pour écrire la meilleure des histoires. »

À partir d’ici, JE ne gérais plus rien. JE doutais. 

Et là, les élèves se regardaient, certains pas trop confiants par rapport à ce qu’ils écriraient, d’autres avaient déjà le crayon en main qui déambulait, d’autres étaient stressés juste à regarder le crayon de ceux pour qui le crayon déambulait… Mais avec le peu d’expérience que j’avais, je souhaitais que ça rentre dans l’ordre d’ici quelques minutes. Oh, la gestion de classe…Oui, oui… et là, tout doucement, la classe prenait le rythme de croisière… Un beau silence s’installait…

Mise à part une poignée d’élèves… Devant une page blanche… Même si les minutes passaient… Ça persistait… Page blanche encore… « Qu’est-ce qui se passe? Ça ne va pas? » « J’ai pas d’idées. » « Voyons, c’est un beau sujet! Tu aimes ça l’Halloween! » « Oui, mais j’ai pas d’idées. » « Hum! Tu pourrais écrire une histoire sur… » Et voilà, pour aider, je glissais les idées à mon élève, parfois même les phrases.  Pendant ce temps, plusieurs venaient me donner leur texte en me disant qu’ils avaient terminé. Et là, j’utilisais mon « œil d’experte ». « As-tu bien révisé? » « Oui, j’ai ajouté plein d’adjectifs! » 

Le mercredi, j’annotais tous les textes avec le code de correction dans la marge (O = faute d’orthographe, V = Verbe etc.) Quand je terminais ce travail, j’avais le sentiment du devoir accompli. Ça, ça aiderait mes élèves à ne pas faire de fautes le moment venu de recopier au propre… 

JE contrôlais donc la révision-correction. JE voulais un beau produit fini.

Les années ont passé… et passé… Insatisfaite, toujours en questionnement, remarquant de plus en plus de problèmes, des textes presque identiques, sans âme, sans raison d’être… Et un jour, j’ai découvert les ateliers d’écriture grâce à une enseignante que vous connaissez bien (Isabelle Robert) et des conseillers pédagogiques (Suzane, Patricia, Réal)  de mon centre de services  scolaire. Ils parlaient de cette sensation, celle de véritablement enseigner l’écriture. L’impression de ne pas exiger de l’élève qu’il écrive, mais plutôt la sensation de lui remettre le pouvoir sur son propre processus d’écriture. Des élèves engagés et qui progressaient. Et ça, ça me parlait énormément. Cette découverte poussée par la curiosité ainsi qu’une mise en action m’auront permis d’amorcer un changement de paradigme, il y a déjà quelques années.

À travers cette démarche, j’ai réalisé que je n’enseignais pas l’écriture, que je ne formais pas des auteurs. Heureusement, ce changement de paradigme est possible. D’ailleurs, je ne reviendrais jamais en arrière. Mon seul regret est de ne pas avoir connu tout ceci dès ma jeune carrière. Mais bon, revenons…

Connaitre d’où on part comme enseignant, comme équipe-cycle, comme équipe-école et où l’on veut aller est un excellent point de départ. S’interroger sur notre pourquoi… Pourquoi voulons-nous faire ces changements dans notre pratique enseignante? Pourquoi faire les choses de telle façon plutôt qu’une autre?… Parler de nos interrogations à nos collègues. S’entourer. Vivre ce changement avec une communauté de « lecteurs-auteurs-enseignants ». Se créer des espaces pour être des apprenants, nous, les enseignants. Observer. Se questionner. Que dit la recherche? Être en mode recherche et expérimentation. Essayer. Célébrer nos essais, nos remises en question, nos erreurs. Mesurer l’impact de ce changement de paradigme sur nos élèves et aussi sur nous. Se réajuster. S’analyser. Être bienveillant envers soi et ses collègues. Se donner le temps. Se fixer des objectifs réalistes, qui respectent notre zone proximale en tant qu’enseignant. Accepter que tout ne soit pas parfait et que ce changement dans la manière de voir les choses en éducation s’échelonne tout au long de notre vie d’enseignant. N’est-ce pas, là,  des principes nobles et humains de développement professionnel ?

Quand je porte un regard sur mon parcours, je peux dire qu’il y a eu dans ma pratique un changement de paradigme. Jetons un coup d’œil ci-dessous.

AVANTMAINTENANT
Je n’avais pas d’idée du profil de mes élèves avant la première évaluation officielle de la première étape.Je demande un texte sur demande par genre littéraire. J’ai besoin de savoir d’où partent mes élèves dès les premiers jours de classe. Ensuite, je les observe quotidiennement. La structure rassurante de l’atelier d’écriture me permet de les observer à travers les différentes phases du processus d’écriture, lors de moments individuels ou de partage ou encore, lorsque les modules avancent, en contexte de transfert.
Je trouvais le sujet et je fournissais un plan à respecter. J’exigeais qu’ils écrivent.J’enseigne de façon explicite des comportements d’auteur, des stratégies d’émergence d’idées et différentes façons de planifier pour que l’élève soit l’acteur de son propre processus d’écriture. Nous utilisons un carnet d’auteur et tentons de pousser son utilisation année après année. J’offre de nombreuses occasions de choisir. J’ai confiance en la capacité à faire des choix de mes élèves.
Je proposais deux situations d’écriture par étape.Je protège le temps d’écriture. Constance. J’offre plusieurs occasions d’écrire. Fréquence. C’est important pour moi que les adolescents de ma classe passent plusieurs fois par le processus d’écriture.
Je ne connaissais pas la différence entre réviser et corriger. Je démontre explicitement la différence entre réviser et corriger. Je déconstruis l’idée qu’après le brouillon, tout est terminé. J’écris aussi et partage avec mes élèves le résultat de mes révisions. 
J’attendais à mon bureau que les élèves terminent leur situation d’écriture tout en répondant aux questions des élèves et en proposant quoi écrire. Je marche ma classe. Je suis présente et à l’écoute. J’observe. Je m’assure dès les premiers instants de l’atelier d’écriture que tous les auteurs sont engagés. Bulle d’écriture. Ancrage.
Je n’avais aucune idée de l’impact des interventions individuelles et de sous-groupe en cours de processus. Je ne connaissais pas la zone proximale de développement.Je rencontre mes adolescents en individuel et en sous-groupe. Je les écoute m’expliquer ce sur quoi ils travaillent. Je leur nomme ce qu’ils font comme auteur. Connaissance de soi. Je leur enseigne ce qu’ils sont prêts à apprendre. Progression. Avec le temps, j’apprends a mieux cibler la zone proximale de développement de chacun.
Je concevais la lecture et l’écriture séparément.Je démontre à mes adolescents ce que cela m’apporte comme auteure de m’inspirer de la littérature, des autres auteurs. C’est important pour moi de tisser des liens entre la lecture et l’écriture.
Écrire dans ma classe était un acte individuel, vécu en solitaire.Je crée de l’espace pour nourrir les échanges. Confiance en mon partenaire ou mes partenaires (cercle d’auteurs). Je protège le moment de partage à la fin de l’atelier d’écriture. Je propose une réflexion sur la rétroaction : le pourquoi et le comment. Je veux entendre mes adolescents sur la question suivante : Que m’apportent les commentaires que je reçois des autres auteurs de la classe? Comment puis-je en formuler? Que dois-je cibler? D’heure en heure, nous apprenons à nous faire confiance.
Je ne donnais pas de rétroaction à part la grille d’évaluation en écriture avec les cinq critères.Je crée de l’espace pour que les jeunes de ma classe soient au courant des cibles en écriture, se fixent des objectifs réalistes, s’engagent, voient et entendent parler de leur progression. Nous célébrons nos progrès et nos vies d’auteur. Le but : que les jeunes de ma classe prennent en main leur apprentissage, leur évaluation et qu’ils se mettent en valeur.
J’utilisais les écrits de mes élèves pour l’évaluation sommative.Je lis les textes de mes élèves pour voir l’impact de mon enseignement explicite et réajuster le tir, au jour le jour. L’évaluation formative prend beaucoup de place. Plusieurs textes de mes élèves sont utilisés en exemple lors de prochaines mini-leçons. Nous nous inspirons des auteurs de la classe. Parfois, je peux vouloir utiliser un écrit choisi par les auteurs de ma classe pour une évaluation sommative ou je peux demander un texte sur demande en fin de module. Je vis bien avec le fait que les duo-tangs d’écriture sont remplis de textes et qu’ils ne sont pas corrigés avec mon stylo rouge. Je suis rassurée par l’absence de page blanche et la quantité impressionnante de décisions qu’ils prennent en passant continuellement par le processus d’écriture. Pour porter mon jugement en écriture, j’utilise les observations que j’ai recueillies quant au processus de chaque auteur, les notes prises durant les discussions avec chacun et leurs écrits (triangulation). J’implique l’auteur dans son propre processus d’évaluation. Évaluation plus complète et plus humaine.
Je voulais un beau produit fini.  Je me disais que les élèves devaient pratiquer pour être prêts pour les examens ministériels.Je fixe des moments pour célébrer. J’implique l’auteur dans le choix de ce qu’il voudra offrir aux lecteurs. Nous savourons les écrits de chacun. Nous nous inspirons les uns, les autres. Nous sommes dans l’optique de vivre l’écriture quotidiennement, d’en ressentir les effets, de grandir à travers elle comme auteur et non pas d’enseigner en fonction de l’examen d’écriture du MEES. 
Écrire était expéditif.Écrire, c’est se donner le temps. Se donner le temps de réfléchir au message qu’on désire partager. C’est une façon d’habiter la classe qui devient atelier. 

Depuis quelques années, au Québec, les ateliers d’écriture auront contribué à un changement de paradigme en écriture. Lorsque bien réfléchie et appuyée sur les fondements, cette pratique démontre que les auteurs s’améliorent rapidement, car ils reçoivent un enseignement explicite de l’écriture, un enseignement quotidien et constant. La fréquence est assurée et l’étayage finement ficelé. L’enseignant est partout, tel un homme-orchestre, fait des liens entre la lecture et l’écriture, protège le temps d’écriture, s’assure que tous ses auteurs sont engagés, qu’ils poursuivent un objectif, questionne, les fait réfléchir à la raison d’être de leurs écrits,  les amène à prendre leurs propres décisions, note ses observations, assure un suivi individuel ou en sous-groupe, complimente, nomme, enseigne, prend plaisir et favorise les échanges, accorde de l’importance à l’être qu’est l’élève auteur et garde continuellement en tête que sa classe est une communauté. Une communauté qui apprend, qui s’entraide et se soutient. 

Comme je vous l’écrivais au départ… si en ce moment vous avez envie de vivre ce changement de paradigme,  entourez-vous de collègues dynamiques et bienveillants, visez une cible, faites confiance au temps et à la mise en action. Appuyez-vous sur les fondements des ateliers d’écriture, sur le pourquoi de faire les choses. Et le plus important, permettez-vous d’être une communauté d’enseignants-apprenants. Bonne continuation.

Une vision sans action n’est qu’un rêve. L’action sans la vision ne mène nulle part. Une vision accompagnée de l’action peut changer le monde.   – Loren Eiseley

 

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