Recherche

Les ateliers d'écriture et de lecture au primaire

Inspiré de la démarche des Units of Study du TCRWP

Ouvrir la recherche

Un coffre à outils pour enseigner l’écriture

Un article de Martine Arpin

Inspiré de diverses formations du groupe Advancing Literacy, dont un atelier de Kelly Laliberté

La rétroaction en cours d’apprentissage est l’un des éléments qui a le plus d’effets sur les compétences en écriture, comme dans le développement de plusieurs compétences ou habiletés. Mais c’est aussi l’un des éléments les plus complexes à mettre en pratique efficacement dans une classe. 

Quand vous imaginez la période d’écriture autonome idéale, vous voyez des élèves au travail et quelques perturbations normales dans une salle de classe. Vous travaillez sérieusement avec un petit groupe d’élèves pendant une dizaine de minutes, puis circulez allègrement d’un élève à l’autre pour réaliser quelques entretiens puissants qui aideront vos élèves à franchir une étape importante dans leur travail d’auteur. Vous entendez presque le bruit des oiseaux chanter pour célébrer cette classe d’auteurs au travail qui reçoivent un enseignement exemplaire. 

Dans la réalité, les élèves sont bel et bien au travail. Quelques perturbations normales ont bel et bien lieu. Mais vous sentez une certaine pression (mise par nul autre que vous-même) lorsque vous tentez de circuler d’un élève à l’autre pour l’aider du mieux que vous pouvez. Des élèves lèvent la main ou vous tapotent le bras même si vous avez déjà enseigné à se débrouiller. Vous auriez besoin d’autant de bras qu’une pieuvre a de tentacules, et d’être aussi vite que Connor Mc David[1] sur vos patins. Vous auriez aussi besoin d’œillères pour ne pas tout voir ce qui se passe et rester bien centré.e sur le travail que vous voulez faire avec l’élève que vous rencontrez. 

Les entretiens en cours d’apprentissages efficaces demandent de la pratique. Comme nous demandons aux élèves d’écrire plus pour devenir meilleurs, plus nous ferons d’entretiens, plus nous serons habiles à les faire. Il n’y a pas d’autre secret.

Par contre, tout comme nous fournissons des outils appropriés aux élèves pour les soutenir dans leurs apprentissages, concevoir un coffre à outils pour nos entretiens et créer les outils qui en feront partie peut être vraiment utile pour augmenter la confiance, l’efficacité et la réactivité lorsque nous travaillons individuellement avec un élève, ou avec un petit groupe.

Les outils sont utiles pour :

  1. Maximiser le transfert des apprentissages (les élèves font dans leurs textes ce que j’enseigne)
  2. Servir d’aide-mémoire (une réponse à : « Je ne sais pas quoi faire! »)
  3. Favoriser l’élaboration (même pour les élèves qui font déjà tout!)
  4. Soutenir ceux pour qui ce que j’enseigne en groupe est souvent hors de leur zone proximale de développement (ne rampe de lancement pour eux).

Certains outils que nous utilisons en classe sont nécessaires au bon déroulement de la période d’écriture, et soutiennent le travail pour chacune des étapes du processus d’écriture. Nous pouvons prévoir que ces outils serviront souvent aux élèves. Ils sont un peu comme les outils de base du coffre à outils que j’ai offert à ma fille lors de son déménagement en appartement : le marteau, le tournevis à plusieurs embouts, le ruban à mesurer. Ce sont ceux qu’elle utilisera le plus souvent. Elle les a à portée de main. Elle sait comment ils fonctionnent, même si elle a parfois besoin de nous pour les utiliser, selon ce qu’elle a comme projet ou juste parce qu’elle s’ennuie de nous… En classe, les crayons, les bandes de révision, les différents gabarits de papier, le ruban adhésif etc sont ces outils de base qui devraient toujours être à portée de main des enfants. Ils doivent savoir rapidement où ils sont, comment les utiliser et pourquoi. Certains entretiens peuvent porter sur l’utilisation de ces outils bien utiles pour l’autonomie des élèves.

Photo de energepic.com sur Pexels.com

Il y a aussi des outils qui servent à encourager certains apprentissages, certaines habiletés ou actions plus spécifiques. Ils aident à soutenir l’autonomie pour un moment. Chaque élève n’a pas besoin du même outil, ils sont liés à un besoin spécifique. Et surtout, les enfants n’en ont pas besoin pour toujours. Un peu comme le petit banc qui permet aux petits de se rendre au comptoir ou à l’établi. Quand l’enfant grandit, il n’a plus besoin de cet outil (quoi que ma fille, qui mesure 1 mètre et demi, a encore besoin d’un petit escabeau pour atteindre l’armoire au-dessus du réfrigérateur… ). Dans l’atelier d’écriture, il pourrait s’agir de morceaux de tableaux d’ancrage, de micro-progressions, de tableau du processus d’écriture…

Des outils parmi les plus utiles à avoir sous la main proviennent de votre enseignement de niveau 1. Pas besoin d’inventer! Reprenez ce que les élèves connaissent déjà, que vous avez utilisé lors des mini-leçons.

-Les tableaux d’ancrage

Par exemple, je trouve intéressant d’avoir une copie complète du tableau d’ancrage créé avec les élèves durant les mini-leçons, une partie seulement selon le moment du module, ainsi qu’une copie découpée en partie pour pouvoir travailler des stratégies spécifiques ou la révision active avec les élèves. 

-Les listes de vérification

Je fais la même chose avec la liste de vérification.  Je m’assure d’en avoir une copie complète, une copie coupée en parties (début, milieu, fin ou structure, élaboration, conventions), et aussi une copie où chaque élément est découpé, un par un. 

-Les textes modèles (livre publié utilisé lors des leçons pour démontrer des stratégies enseignées et/ou qui peuvent être utilisés durant les entretiens ou l’enseignement en petit groupe pour faire une étude de stratégies à essayer)

-Les textes de démonstration (le texte personnel ou de classe que vous utilisez pour démontrer comment utiliser plusieurs stratégies enseignées. C’est un texte « squelette », c’est-à-dire qu’il y a de la place pour enseigner et ajouter certaines stratégies)

-Les textes exemplaires (un texte d’un ancien élève, ou un texte que vous avez écrit, ou qui provient du module en cours, qui démontre un texte d’un élève du niveau de vos élèves qui aurait fait tout ce qu’on peut faire pour écrire un texte « presque parfait ». C’est un texte que nous étudions avec les élèves pour en dégager les éléments à essayer)

Au fil du temps, vous pouvez aussi rassembler différents outils qui vous seront des plus utiles. 

Vous pouvez penser aux problèmes prévisibles qui surviennent chaque année dans chaque classe du monde entier :  un élève (ou un groupe d’élève) n’aura pas d’idée. Un élève (ou un groupe d’élèves) oubliera comment réviser. Un élève (ou un groupe d’élève) ne saura pas quoi faire quand il a terminé. Un élève (ou un groupe d’élève) aura de la difficulté avec la ponctuation…  Quand vous créez un outil pour aider un élève, gardez-en une copie pour enrichir votre coffre. Vous savez qu’il sera utile pour un autre enfant, dans un autre module, ou une autre année. 

Vous pouvez aussi penser aux petits groupes prévisibles que vous pouvez former pour travailler un aspect de l’écriture et garder les outils d’une année à l’autre.

Cette structure reproductible est particulièrement intéressante pour étayer le soutien menant vers l’autonomie :

Et l’organisation?

Chacun.e doit trouver l’organisation qui lui semble la plus pratique et la plus utile. Quatre considérations à garder en tête peuvent vous aider à choisir l’organisation qui vous convient :

Par genre littéraire

Par habileté

Par partie du processus d’écriture

Par préférence (qu’est-ce qui me convient le mieux, à moi?)

Un cartable avec différentes sections peut être utile. Ces sections pourraient inclure: structure, élaboration, conventions, processus, partenaires…

Pensez à vous laisser de l’espace pour réviser votre coffre outils et ajouter des éléments. 

Après avoir lu cet article, vous pourriez prendre un temps de réflexion, pour imaginer la suite. Avec des collègues, c’est encore mieux!

-De quoi aurait l’air votre coffre à outils?

-Quel pourrait être un but raisonnable d’ici la fin de l’année pour l’amorcer?

Année après année, le coffre à outils s’enrichit et se construit. Mieux vaut assurément avancer un pas à la fois que de prendre des heures à assembler un coffre à outils que l’on abandonnera en cours de route. Les outils que vous utilisez doivent être signifiants pour vous et pour vos élèves. Ils peuvent être un appui sur lequel vous pouvez compter quand le tourbillon de l’écriture s’empare de la classe. Ils peuvent vous aider à prendre des décisions et aider les élèves à comprendre et à mettre en pratique ce que vous leur enseignez. Ils seront vos tournevis, vos petits bancs, vos tentacules, vos patins bien aiguisés. 

Surtout, ils vous permettront de vous centrer sur l’élément le plus important de la rétroaction en cours d’apprentissage : l’enfant.

[1] Gagnant du concours de vitesse du match des étoiles 2023 et 2024 de la ligue nationale de hockey.

Enseigner en classe multi

Une collaboration de David Lord, enseignant en classe multi

Quand je ferme les yeux et que je me revois en tant qu’élève au primaire, je vois 30 beaux petits pupitres en rangées avec 30 merveilleux enfants curieux qui travaillent dans un cahier et qui attendent que l’enseignante dessine des beaux gros B dans les marges. Loin de moi l’idée de dénigrer l’enseignement que j’ai reçu. Les enseignantes ne ressemblaient pas à de vieilles mégères grises. Mes souvenirs de mes années au primaire sont vivement colorés.

Toutefois, du moins dans mes souvenirs d’enfants, tout le groupe se suivait. Il n’y avait pas d’écart majeur entre les capacités et les besoins des élèves.

Depuis le début de ma jeune carrière, je constate que les groupes sont maintenant plus qu’hétérogènes. Pourtant, j’ose désormais lever une main timide pour dire à quel point j’aime les classes multiniveaux.

David, pourquoi aimez-vous enseigner les ateliers d’écriture et de lecture en classe multi?

  • La naïveté et la spontanéité des petits inspirent les plus grands à oser, sans censure. Très visible avec la poésie!
  • On cultive plus facilement la gloire de l’échec. C’est une évidence : nous n’aurons pas tous les mêmes forces.
  • Les petits peuvent apprendre les routines en imitant les plus grands qui connaissent déjà bien leur environnement et les comportements attendus.
  • L’endurance des plus grands encouragent les petits à lire plus longtemps, à écrire davantage, à développer leurs idées.
  • L’autonomie des plus grands nous permet d’accompagner davantage les petits en début de tâches. (Vivre les premiers ateliers et la gestion du coin écriture avec 20 élèves dont 8 en 1ère année est moins épuisant physiquement qu’avec 20 élèves de 1ère année.)
  • Les grands peuvent verbaliser les stratégies apprises antérieurement lorsqu’ils accompagnent les plus petits. L’enseignement par les pairs offrent un support supplémentaire aux petits. Les plus grands consolident leurs apprentissages en les enseignant à de jeunes lecteurs et auteurs.
  • Les auteurs plus expérimentés, par leurs expériences antérieures, moussent la culture des célébrations et la pertinence d’écrire.
  • La différenciation se fait plus aisément. Il est facile de moduler les sous-groupes selon les besoins en ayant une vision cycle ou même sur deux cycles. Pour certaines stratégies, il est possible de rassembler en sous-groupes des élèves de 1ère, 2e ou 3e et d’utiliser les mêmes outils d’intervention.

Différents dispositifs facilitent l’enseignement en classe multi et l’approche pédagogique des ateliers d’écriture et de lecture permet d’éviter le décloisonnement des différents niveaux et la surcharge de planification. Une classe, une famille, un groupe engagé qui développe des passions en diapason.

David, connaissez-vous quelques incontournables pour qu’une graine de bonheur prenne racines pendant les ateliers en classe multi?

Accepter que la zone proximale soit respectée à différents moments.

La zone proximale de développement sera respectée pour certains pendant la leçon explicite de début d’atelier, pendant la courte leçon de mi-atelier, pendant les rencontres individuelles ou de sous-groupes. Certaines interventions qui ne respecteront pas nécessairement la zone proximale demeurent de bonnes révisions ou peuvent niveler vers le haut les attentes que nous aurions pour certains petits curieux.

Revoir les dyades de partenaires pour des besoins ponctuels.

Les dyades de partenaires sont planifiées pour créer des petits groupes assez homogènes. Toutefois, il est possible à certains moments de jumeler de nouveaux auteurs ou deux dyades afin que des élèves puissent verbaliser à voix haute une stratégie enseignée ou pour modéliser une nouvelle fois une bonne habitude incontournable pour acquérir davantage d’autonomie.

Sélectionner une grande variété de livres modèles.

Avec une sélection de livres modèles plus diversifiée, il sera possible de mettre un livre différent en valeur chaque année. De plus, avec une bonne sélection faite à l’avance, les différents lecteurs et auteurs pourront réussir à se reconnaître ou à s’inspirer.

Créer des tableaux de micro progressions sur lesquels on peut déplacer la cible selon l’auteur ou le lecteur.

Il est possible de créer à l’avance, dans un scrapbook, des tableaux de micro progressions associés à une grande cible. Cette même cible peut être déclinée en plus d’un tableau qui comprend des micros objectifs. Donc, selon le niveau de l’enfant, il sera possible de visé un objectif réaliste et adéquat.

Utiliser des listes de vérification différentes selon les cycles pour un même module.

Pour un même module, il est possible d’avoir plus d’une liste de vérification. Ou une seule liste de vérification pour laquelle des enfants d’un certain niveau ne s’autoévalue pas pour tous les critères.

Miser sur le travail d’équipe, le partage des tâches avec différents intervenants.

Plus il y a d’écart, plus il y aura de sous-groupes à planifier et rencontrer. La réussite des élèves ne repose pas seulement sur les épaules du titulaire. L’orthopédagogue et les éducatrices spécialisées sont des alliées importantes.

Préparer des coins écriture avec des supports très variés.

Il est possible d’avoir plus d’un coin écriture. Les modèles de pages doivent être très variés. De grandes pages horizontales avec 2 lignes sous l’encadré pour le dessin. Des modèles verticaux qui contiennent de 7 à 9 lignes ou trottoirs. Des feuilles avec un mini encadré et de nombreux trottoirs. Des pages avec seulement des trottoirs.

Pour conclure, sous mes lunettes roses et mon cœur gonflé d’amour pour les classes multi, les défis peuvent être grands et causer de la haute pression ponctuelle. Mais, c’est aussi un univers familial où la culture de l’entraide peut être valorisé. Il est possible d’éviter la planification cloisonnée abusive avec les ateliers d’écriture et de lecture.

Réflexion sur la démarche de correction des élèves

Un entrevue réalisée par Amélie Beaudoin, conseillère pédagogique de français au primaire, grâce à la collaboration de Mélissa Giard, orthopédagogue aux écoles Bruyère (1er cycle) et St-Charles (2e et 3e cycles), Centre de services scolaire des Chênes à Drummondville

Quel est le code de correction utilisé par les élèves en classe?

Est-il le même dans toutes les classes?

L’utilisation du code de correction a-t-elle un impact significatif sur les résultats des élèves?

Votre outil est-il conforme à la grammaire actuelle? Vous semble-t-il significatif pour les élèves?

De quelle façon est-il utilisé par les élèves? Et par les enseignants?

Devant l’hétérogénéité des réponses obtenues par l’ensemble du personnel enseignant à certaines des nombreuses questions soulevées à propos du code de correction, une équipe-école a décidé d’en faire une priorité d’action.  C’est ainsi qu’un important chantier de travail s’est amorcé à l’hiver 2023.  À la demande du milieu, j’ai eu la chance de participer à toutes les étapes de ce processus réflexif. Témoin privilégiée des discussions et du travail collaboratif de l’ensemble de l’équipe, il m’apparaissait plus qu’intéressant de partager la démarche ayant mené à l’élaboration d’un nouvel outil raisonné, évolutif selon les apprentissages des élèves et dorénavant arrimé d’un niveau à l’autre. Peut-être que ce récit de pratique pourra soutenir les réflexions d’autres milieux qui souhaiteraient s’en inspirer pour amorcer un chantier en ce sens dans leur école.

Je partage ici une entrevue réalisée auprès de Mélissa Giard, orthopédagogue de l’école, afin de vous témoigner des grandes lignes du travail et des réflexions qui ont mené bien plus loin qu’à l’aboutissement d’un outil, mais plutôt à la représentation commune de l’enseignement qui le supporte.

A : Mélissa, quels étaient les principaux irritants du code de correction que vous utilisiez à votre école?

M : D’entrée de jeu, j’aimerais préciser que nous parlons maintenant de la démarche de correction des élèves et non du code de correction, ce dernier étant plutôt le code utilisé par le personnel enseignant pour identifier les types d’erreurs dans les textes des élèves.  Cela étant dit, il faut savoir que dès nos premières discussions sur le sujet, nous avons réalisé que notre outil ne nous convenait plus.  Les enseignants ayant dernièrement participé à des formations en grammaire ont constaté que le contenu de la démarche de correction était plus ou moins conforme à la grammaire actuelle et ne correspondait plus à leurs pratiques en classe ni au métalangage utilisé.  De plus, nous avons vite constaté que chaque classe proposait une démarche différente, chaque enseignant l’ayant adapté à sa façon.  Pour nous, il était important d’avoir une meilleure cohérence d’un niveau à l’autre pour éviter que les élèves ne doivent s’approprier une nouvelle démarche chaque année.  Nous étions convaincus que les élèves n’avaient pas les conditions gagnantes pour automatiser la démarche de correction si cette dernière changeait chaque année.  Il nous semblait donc nécessaire de nous y attarder afin de faire les modifications nécessaires. 

A:  Votre intention de départ n’était donc pas de créer un outil totalement nouveau, mais plutôt d’améliorer celui que vous aviez déjà.  Pourtant, ce n’est finalement pas ce qui s’est produit.  Vous vous retrouvez aujourd’hui avec un outil totalement renouvelé qui vous a demandé beaucoup plus de travail que prévu.  Pourquoi?

M : Une réflexion menant à une autre, l’outil initial ne convenait plus à ce que nous souhaitions offrir à nos élèves.  De fil en aiguille, nous avons donc complètement repensé la démarche de correction et son contenu afin qu’elle corresponde exactement aux caractéristiques que nous souhaitions attribuer à notre nouvel outil.

A : Nous reparlerons des caractéristiques de votre outil, mais avant, j’aimerais qu’on parle de l’ensemble de vos travaux et des personnes qui y ont travaillé.  Vous faites partie d’une très grande école où l’on retrouve plus de vingt classes sans compter le préscolaire. Comment avez-vous procédé pour parvenir à impliquer tout le monde?

M : Nous avons un comité d’innovation pédagogique (CIP) auquel siègent une enseignante du préscolaire, un enseignant de chacun des cycles du primaire, la direction, la direction adjointe et les deux orthopédagogues de l’école.  Ce comité a notamment le mandat de réfléchir aux pratiques innovantes, aux outils et aux moyens d’enseignement, le tout selon des besoins exprimés par l’ensemble de l’équipe.  C’est donc ce comité qui a entrepris ce chantier avec des allers-retours constants auprès des autres membres de l’équipe pour témoigner de l’avancée des travaux, recueillir des commentaires et tenir compte de certaines suggestions pertinentes afin d’en arriver à un outil qui fasse consensus.

A: Est-ce que d’autres personnes ont été impliquées dans votre chantier de travail?

M : Bien sûr! Nous souhaitions avoir l’accompagnement d’une conseillère pédagogique (CP) afin de nous soutenir dans nos réflexions.  C’est la raison pour laquelle nous avons fait appel à toi dès le début.  Nous avons aussi reçu le soutien de deux autres conseillères pédagogiques : Carolyne Labonté, CP en français au secondaire et Karine St-Georges, CP en intégration du numérique.  Carolyne nous a apporté certaines clarifications que nous souhaitions avoir pour nous assurer d’un bon arrimage avec le secondaire et Karine, quant à elle, a été d’une aide précieuse pour concevoir le produit final à l’aide de Canva.

A: Parle-moi des grandes étapes de vos travaux.  Quelles ont-elles été?

M : Notre travail s’est amorcé à l’hiver 2023 et s’est poursuivi à l’automne de la même année.  Le comité CIP tient des rencontres chaque mois.  Celles de février à juin ont été presque entièrement dédiées à la démarche de correction.  Les deux orthopédagogues et une enseignante de 6e année ont aussi assisté à une formation sur le « code de correction » pour nourrir nos réflexions.  Voici les grandes lignes de notre travail à partir des questions auxquelles nous avons réfléchi.

  1. Quel est le but de notre outil?

Nous voulions vraiment soutenir les élèves dans la correction de leurs textes.  En discutant, nous avons réalisé qu’il était nécessaire de mieux distinguer la révision et la correction d’un texte dans le processus d’écriture.  Les clarifications que tu nous as proposées à partir du Référentiel d’intervention en écriture[1] ont été très utiles.  La correction touche vraiment le critère d’évaluation relatif à l’orthographe d’usage et à l’orthographe grammaticale.  Nous avons fait le choix d’inclure également le critère concernant la syntaxe et la ponctuation à notre outil.Pour ce qui est de la révision des textes, l’utilisation de listes de vérification propres au type de texte travaillé est encouragée

2. Quel est le contenu que l’on veut y retrouver?

Pour répondre à cette question, nous avons dû valider plusieurs informations dans la Progression des apprentissages[1].  Nous avons réalisé que nos attentes n’étaient pas toujours en cohérence avec celle-ci et qu’il manquait certains éléments à notre outil, notamment certains contenus « fléchés » de la PDA.  

Par exemple, si un élève de 2e année doit apprendre à accorder l’adjectif qui suit le verbe être avec le nom ou le pronom dont il dépend, cet élément doit apparaître dans sa démarche de correction si on souhaite qu’il s’exerce à le faire, et ce, même si ce n’est pas une attente finale de son niveau.  Cependant, chaque enseignant doit alors bien distinguer ce que l’élève apprend à faire (et pour lequel on ne le pénalisera pas au moment de générer une note) de ce que l’élève doit faire et qui relève des attentes de son niveau.  Pour déterminer le contenu selon chaque niveau scolaire, nous avons travaillé à rebours, c’est-à-dire de la 6e année à la 1re année. 

De plus, nous avions le souhait que le métalangage soit bien arrimé d’un niveau à l’autre tout en respectant la Progression des apprentissages2.  C’était important pour nous que l’outil soit évolutif. Voici un exemple:

3. Y a-t-il un ordre à prioriser quand on corrige son texte?  Par quoi l’élève devrait-il commencer?

En partageant nos propres façons de faire, nous avons constaté que nous ne procédions pas tous de la même façon comme adulte.  Avec le souci d’une démarche de correction authentique, nos réflexions nous ont amenés à créer un outil où les étapes sont interchangeables selon les besoins, les forces ou les vulnérabilités de chaque élève.  

4. Quelles traces allons-nous demander aux élèves?

Entre les différentes couleurs utilisées, les crochets, les parenthèses, les flèches et j’en passe, nous souhaitions en arriver à quelque chose de commun pour éviter que nos élèves ne doivent s’approprier une nouvelle démarche chaque année.  Nous voulions aussi quelque chose d’efficace et facile d’utilisation.  Nos discussions nous ont vite fait réaliser que tous les élèves n’ont pas besoin de laisser les mêmes traces, certaines étapes étant mieux maîtrisées que d’autres.

5. Quelle est la forme que nous souhaitons donner à notre outil?

Après maintes discussions, nous avons décidé de créer des signets de correction qui sont assemblés à l’aide d’une attache parisienne.  Les signets présentent de nombreux avantages pour nous :

  • Ils sont interchangeables.  On peut donc modifier l’ordre des étapes au besoin.
  • Ils sont facilement retirables.  On peut enlever certaines étapes pour des élèves qui n’en auraient pas besoin.
  • Ils permettent d’ajouter des éléments uniquement au moment où l’enseignement a été fait.  Par exemple, l’enseignant de 5eannée ajoutera le signet de l’accord du participe passé avec être uniquement au moment où il en fera l’enseignement auprès de ses élèves.  D’ailleurs, chaque enseignant commence l’année avec les signets de l’année précédente.  Les nouveaux signets sont ajoutés au fur et à mesure que les apprentissages se font en classe.
  • Les signets nous permettent d’avoir un recto « allégé » et des informations supplémentaires au verso pour ceux qui en ont besoin.  Ainsi, si le recto indique de vérifier les accords dans le groupe du nom, mais que l’élève ne se souvient plus des manipulations syntaxiques à utiliser pour bien repérer les classes de mots touchées par ces accords, il peut regarder au verso et avoir des indications supplémentaires pour le faire.  Voici un exemple d’un signet de 4e année : 

6. Quels seront les visuels sur chaque signet et quels exemples allons-nous y mettre? 

Il ne faisait aucun doute que les visuels devaient être en parfaite cohérence avec ceux utilisés en classe.  Nous avions déjà un arrimage dans l’école pour les visuels des manipulations syntaxiques.  Pour les autres visuels (par exemple, les outils de l’élève pour chercher l’orthographe de certains mots) nous avons travaillé en étroite collaboration avec tous les enseignants.

Finalement, ce qui nous apparaissait une étape courte et facile a apporté son lot de préoccupations. Un travail de fond a été réalisé pour choisir les phrases données en exemples. Nous voulions nous assurer d’exposer les élèves à une variété de :

  • Sujets (pronom, GN avec ou sans expansion, etc.)
  • Verbes (dans le choix du verbe et dans les temps proposés)
  • Déterminants
  • Etc.

A : Je sais qu’après tout ce beau travail, vous ne vous êtes pas arrêtés là.  Il manquait quelque chose d’essentiel à votre démarche, peux-tu m’en dire plus ?

M : Effectivement!  Nous étions très fiers de notre tout nouvel outil, mais nous étions aussi pleinement conscients que le meilleur outil du monde ne garantit pas un meilleur apprentissage des élèves.  Pour faire une réelle différence, il fallait aussi nous attarder aux conditions gagnantes à l’implantation de l’outil en classe.   De plus, sachant que le roulement de personnel est constant, nous souhaitions laisser des traces écrites des réflexions à ce sujet.  Nous avons donc dressé une liste de conditions gagnantes qui ont été présentées à l’ensemble des enseignants.  Un aide-mémoire (cliquer sur le lien) est aussi remis à chaque nouvel enseignant de l’école à cet effet.

A : Quelles sont les prochaines étapes pour votre équipe ?

M : Nous avons déjà plusieurs idées pour poursuivre ce chantier de travail.  D’abord, il est évident que nous devrons évaluer l’efficacité de notre outil.  Est-ce que les élèves le comprennent bien? Sont-ils capables de l’utiliser efficacement?  Quelles modifications devons-nous y apporter?  Ce sont certes des questions que nous devrons nous poser au cours de cette première année d’utilisation.   

Nous souhaitons également arrimer le code de correction des enseignants à la démarche des élèves pour qu’ils comprennent mieux les annotations laissées par les enseignants.  Puis, nous voulons réfléchir à l’utilisation de la démarche de correction pour nos élèves qui utilisent des outils technologiques : comment rendre la démarche plus accessible et facile d’utilisation?  

Bref, nous avons encore plusieurs éléments sur lesquels nous pencher, n’est-ce pas? 😊

A: Effectivement, vous avez de nombreux projets particulièrement intéressants sur votre table de travail!  Je pense aussi qu’il sera inévitable de poser un regard critique et constructif sur vos pratiques d’enseignement de l’orthographe.  Tu le disais plus tôt dans l’entrevue : ce n’est principalement pas l’outil qui fait la différence et je suis bien d’accord avec toi.  Il faut aussi se questionner sur nos pratiques pour faciliter l’apprentissage des élèves. 

Merci beaucoup Mélissa pour ce précieux partage.  Quel bel exemple de collaboration! Je suis certaine que votre travail saura inspirer d’autres équipes.

Note : Les propos échangés lors de cette entrevue ont été reformulés pour faciliter la lecture de cet article, et ce, avec l’accord de Mélissa Giard.  

Note: Les étiquettes de manipulations syntaxiques utilisées dans les signets de correction proviennent de la formation La grammaire actuelle: mieux la comprendre pour mieux l’enseigner de Marie-Neige Senécal, orthopédagogue, consultante et formatrice en éducation à Expertises Éducatives Neige Sen (neigesen.com)

[1] MÉES (2017). Référentiel d’intervention en écriture, Gouvernement du Québec.

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/adaptation-scolaire-services-comp/Referentiel-Ecriture.pdf ​

[2] MÉES (2009). Progressions des apprentissages au primaire, Gouvernement du Québec.

 http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionPrimaire/index.asp 

La frayeur des sous-groupes

Une collaboration de David Lord

T’as une planif de béton et tu as répété ta performance dans ton salon. Tu te sens prêt pour tes trois ateliers d’écriture de la semaine. Après le premier, tu quittes le soir avec un panier, débordant de créations. Le souper terminé, tu t’assois pour lire et digérer. Tu te questionnes sur comment tu pourras les accompagner. Impossible de tous les rencontrer en trois ateliers. S’en suit une indigestion littéraire et une frayeur qui habite tous les pédagogues… Travailler avec des sous-groupes le lendemain sans perdre le contrôle du groupe.

Tu sais que les sous-groupes sont une solution efficace afin d’éviter les répétitions de leçons à outrance et que les échanges entre petits partenaires d’écriture ne sont pas que délicieux, mais nourrissants. Cela te fait peur, mais tu n’es pas seul. Une excellente alliée pour vaincre tes craintes est l’orthopédagogue. Joins-toi à cette alliée pour réduire tes angoisses.

Voici une suggestion d’un ancien peureux, qui affronte maintenant courageusement les sous-groupes.

Afin de se lancer, il faut parfois être créatif.

Pour une semaine de trois ateliers, il est possible de…

Atelier 1 : C’est un début de semaine, tes réflexes sont aiguisés et ta concentration au maximum. Avant de planifier ton prochain atelier, lis l’ensemble des textes. Cible des besoins criants et prends-les en note. Rassemble ceux qui ont un besoin similaire. Crée deux sous-groupes et demande à l’orthopédagogue de les prendre en main après que tu aies animé la mini-leçon. Lorsque l’orthopédagogue assiste à la mini leçon, elle connaît les stratégies enseignées, peut utiliser le même langage que le titulaire et se référer plus facilement aux tableaux d’ancrage. Pendant ce temps, tu peux gérer l’ensemble du groupe sans trembler et rencontrer individuellement 2 ou 3 auteurs, puis assurer un retour de fin de période efficace.

Atelier 2 : Pendant la période d’écriture autonome, tu te lances avec un sous-groupe de 2-3 élèves et tu fais 1 ou 2 rencontres individuelles.

Atelier 3 : Tu es fier de toi mais cela n’efface pas la fatigue de fin de semaine. Tu laisses une note écrite sur les petits livres de 3 ou 4 élèves très forts sans le dire à tes collègues et tu rencontres individuellement les 2 élèves qui n’ont pas eu d’entretien cette semaine.

Puis, si tu as la chance d’avoir une collègue qui vient faire une période d’appui, tu places cette dite période pendant les ateliers d’écriture. Tu peux alors assurer le suivi d’un des sous-groupes ayant le plus de besoins une 2e fois dans la même semaine.

Voilà, la semaine est terminée, tu as animé trois magnifiques ateliers. Pratiquement tous les auteurs ont eu une rencontre efficace pour grandir. Tu peux sortir de l’école le torse bombé le vendredi et gagner de la confiance pour les prochaines rencontres.

Après cela, tu regrouperas de plus en plus d’élèves en acceptant que pendant ce temps 2 auteurs vident une agrafeuse au coin écriture, qu’un auteur fasse des roulades dans un amoncèlement de crayons feutres et qu’un dernier se construise une longue vue avec son plus récent livre. Après tout, tu pourras les rassembler dans 5 minutes pour ton prochain sous-groupe à qui tu enseigneras de façon explicite la bonne utilisation du temps d’écriture et des outils de travail.

Laisse la peur de côté et fais-toi confiance. Le pire qui peut arriver est que tu n’aies pas le temps de rencontrer tous les petits auteurs. Dans ce cas, tu pourras les prioriser au début de la prochaine semaine. Dis-toi que tes élèves auront tous eu la chance de recevoir trois bonnes leçons explicites, trois rappels ou courtes leçons de mi-ateliers et du temps pour écrire. Tu es déjà une pédagogue extraordinaire.

Et si on créait nos propres modules?

Un article de Martine Arpin

L’avantage des modules d’ateliers d’écriture ou de lecture publiés, c’est que des experts qui connaissent la didactique et l’écriture ont créé des séquences d’enseignement intentionnelles et réfléchies pour aider les élèves à devenir plus compétents et avides d’écrire, de partager leurs vies, de communiquer par l’écrit. Combinés à un programme de littératie complet, incluant du travail quotidien sur la langue et les mots, ils sont un outil clé en main parfait, nous permettant de suivre le rythme d’apprentissage de chacun, peu importe notre programme d’étude. On y travaille différents genres littéraires. L’écriture narrative, informative, les textes d’opinion, la poésie n’ont plus de secrets grâce à ces outils.

Cette année, en deuxième année, j’ai déjà travaillé en septembre le texte narratif à partir d’un nouveau module qui s’inspire des Petits moments. Comme j’aime travailler l’écriture narrative plus d’une fois dans l’année, parce que c’est un genre important mais aussi parce que les aptitudes des élèves changent beaucoup en cours d’année, j’ai décidé de créer un module hybride à travailler en février. J’ai utilisé les modules Écrire des séries d’histoires réalistes et S’inspirer des grands auteurs pour écrire pour proposer un module d’écriture narrative sur mesure pour mes élèves. On s’inspire des grands auteurs pour écrire des séries à partir de nos personnages préférés. Les élèves doivent créer un personnage (humain ou animal, mais à personnification humaine), de leur âge, à qui il arrive des problèmes/aventures/émotions fortes réalistes dans une série de deux (certains écrivent déjà des textes très élaborés!) livres ou plus.

Le même exercice pourrait être fait si vous voulez travailler un genre littéraire particulier et qu’il n’y a pas de module déjà créé pour celui-ci. Par exemple, on pourrait travailler le style journalistique pour créer un journal de classe, ou même créer un module « évaluation du ministère » ou « examen de fin d’année » pour enfin arrêter de se mettre la pression d’enseigner pendant un cycle de deux ans en fonction du fameux test et plutôt utiliser abondamment les ateliers d’écriture pour donner les outils aux élèves pour développer leur compétence à l’écrit et leur motivation à écrire,  mais aussi leur montrer « la recette » pour réussir un examen d’écriture formel sans en faire des cauchemars.

Comment faire un module d’écriture…

Il faut d’abord se demander si notre idée vaut la peine d’investir du temps de conception et d’y consacrer cinq à six semaines d’enseignement et de travail en classe. Parfois, il suffit d’inclure une ou deux leçons dans un module que nous utilisons déjà. Par exemple, le texte descriptif est prescrit au programme. Autant les textes narratifs, informatifs qu’argumentatifs comprennent des descriptions et sont enrichis par elles. La description est un procédé utile et important dans chacun des grands genres. Alors plutôt qu’en faire un module, pourquoi ne pas intégrer plus de leçons, si on pense qu’elles ne sont pas suffisantes pour nos élèves, dans chacun des modules de l’année?  

On doit aussi se demander si les habiletés que les élèves développeront dans le module créé sont importantes pour eux, pour leur apprentissage de l’écriture. Est-ce que le module créé s’harmonise avec ce qui a été enseigné avant et ce qui sera enseigné après en écriture, dans ce même genre littéraire et dans les autres genres? Le travail effectué sera-t-il transférable à d’autres textes, à d’autres genres littéraires, dans d’autres matières?

  1. Étudier

Quand on est convaincu.e que notre idée vaut la peine de s’y pencher, il faut alors commencer à étudier le genre de texte que nous voulons enseigner. Je veux travailler l’article journalistique avec mes élèves et créer un journal scolaire? Alors je vais étudier des articles de journalistes que j’admire et que j’aime lire. Rassembler des textes, en dégager les caractéristiques, se demander ce qu’ils font, comment et pourquoi. Trouver des constantes.

On peut commencer par regarder ce qui nous plait dans le texte que nous étudions, puis essayer de nommer les procédés. On essaie de trouver d’autres exemples, de dégager une façon de faire et de comprendre l’effet.  Nous pouvons ensuite choisir deux ou trois de ces textes qui serviront de textes modèles tout au long du module selon ce que nous voulons enseigner.

2. Penser au processus d’écriture

Ensuite, nous devons réfléchir à chaque étape du processus d’écriture, selon le moment de l’année et le niveau des élèves.

De quelles leçons les élèves ont-ils besoin pour apprendre à trouver des idées?

Pour planifier?

Pour écrire et réviser (les procédés)?

Pour corriger?

Combien de textes seront produits, environ, par les élèves? Combien de fois passeront-ils à travers du processus?

3. Écrire une liste de points d’enseignement

Puis, nous devons dresser une liste des points d’enseignement possibles qui deviendront soit des mini-leçons, des enseignements de mi-atelier ou des sujets de mise en commun. Certains seront aussi assurément abandonnés en cours de route. Nous devons construire une séquence logique qui respecte le processus d’écriture et qui inclue de la répétition.  Peut-être que certaines leçons des modules existants peuvent simplement être reprises ici? Pourquoi tout inventer… S’inspirer des modules que nous connaissons bien nous aidera à élaborer notre propre module.

4. Écrire

Et pour moi, l’étape la plus importante dans l’élaboration d’une séquence d’enseignement de l’écriture, même si elle n’est pas naturelle pour la plupart (comme pour nos élèves…), LA chose que nous devrions faire même lorsqu’on aborde un module déjà créé, mais encore plus nécessaire quand on veut en élaborer un, c’est d’écrire soi-même quelques textes du genre, pour comprendre le processus et le genre. S’observer en tant qu’auteur permet aussi de valider une certaine séquence et de prévoir les défis.  En plus de nous permettre de vraiment comprendre ce par quoi passeront nos élèves, ces textes deviendront des outils et des exemples pour notre module. Nous pourrons en effet utiliser ces textes, ou une partie, comme textes modèles avec nos élèves.

5. Paufiner

Il faudra penser aussi à une foule de petits détails essentiels pour un déroulement efficace de l’atelier :  les tableaux d’ancrage, une idée de texte de classe à écrire avec les élèves (très utile lors de l’engagement actif), réfléchir aux entretiens qui pourraient soutenir les élèves, aux outils comme les listes de vérification…

6 (ou 1!). S’entourer

Finalement (ou peut-être même d’abord),  il faut chercher des complices! Est-ce que des collègues ont envie de s’y pencher avec moi? À deux, trois ou quatre, les idées se multiplient et les réflexions s’enrichissent.

Les modules d’ateliers d’écriture ont été pour moi, comme pour plusieurs enseignant.e.s que je côtoie, l’image concrète de ce que l’enseignement de l’écriture pouvait être, la démonstration d’un enseignement d’une qualité sans pareille. La source de contenus qu’il m’était impossible d’enseigner « avant », parce que je ne les connaissais tout simplement pas. Qu’ils deviennent aujourd’hui une source d’inspiration pour créer des séquences d’enseignement me réjouis. Quand Benjamin, vendredi dernier, m’a lancé: « Quoi, il n’y a pas d’atelier d’écriture aujourd’hui? C’est parce que Max (son personnage) est tombé du mur d’escalade hier, je pensais l’aider aujourd’hui à régler son problème! », que Zoé a dit à Florence qu’elle aimerait que Charlotte (son personnage) soit dans notre classe, et que lors de la leçon de grammaire sur les adjectifs, Kyle a voulu ajouter deux caractéristiques à son personnage pour préciser sa personnalité, j’ai compris que les élèves étaient aussi emballés que moi par ce module qui, après tout, a été pensé et créé pour eux, pour répondre à leurs besoins. Et ça, ça fait ma journée!

Exemples de classe :

Réflexion sur le personnage de ma série : Je le connais comme s’il était mon meilleur ami!

Et

Planifier une série d’aventures pour mon personnage préféré

Puissante vague, ou comment transmettre l’amour de la lecture

Une collaboration de Marie Germain

Le calme est installé dans la classe, tous ces jeunes en fin primaire plongés dans la lecture, sourire aux lèvres. Je les vois, sourcils froncés, devant la scène où Tobbie Lolness tente d’échapper à ses persécuteurs. J’entends les reniflements lorsqu’ils découvrent la mort de Firmin dans Charbon bleu. Je vois les discussions enflammées lorsque, en club de lecture, ils présentent leur point de vue sur le comportement incompréhensible de ces policiers blancs dans Missié… Parfois calme comme la mer après une tempête, parfois bouillonnante comme la tombée d’une chute, parfois aussi rugissante qu’une puissante vague, la classe vient de pénétrer dans la zone lecture.

Il y a déjà quelques années que les élèves du troisième cycle qu’on me confie découvrent cet amour de la lecture, flot déferlant sur leur personne en construction. Certains y plongent sans peur, d’autres y trempent un orteil ou deux avant de se laisser aller. D’autres encore pataugent dans le « pas creux » ou y vont jusqu’à la taille, et d’autres s’enfoncent dans les profondeurs, explorant des trésors enfouis. Ce qui m’importe? Leur transmettre le goût de la lecture et faire tomber les peurs, les fausses conceptions : « Moi j’suis pas bon pour lire, j’aime pas ça lire, j’comprends jamais rien! ».

Pour cela, il fallait sortir du traditionnel trio texte-questions-réponses et les plonger directement dans l’océan littéraire! Car comment peut-on apprendre à nager si l’on ne met jamais les pieds dans une étendue d’eau?

Comment en arriver à former des lecteurs pour la vie? Comment leur transmettre ce besoin de lire, ce plaisir de lire ? Est-ce que j’aime lire? Vers quels types de livres je me tourne? Est-ce que je prends le temps de lire pour le plaisir? Pourquoi je lis? Est-ce que je me baigne dans l’océan littéraire?

Quand les modules sur les ateliers de lecture ont été publiés en français, ma joie fut immense!!! Enfin, une ressource complète pour reconnaître une évolution concrète dans le comportement de mes lecteurs face à la lecture. Comprendre, apprécier, comparer, parler de nos lectures, échanger, partager. C’est ce que nous faisons au quotidien en classe.

Si vous étiez petit oiseau perché au bord des fenêtres de mon local, vous pourriez apercevoir des élèves prendre des notes dans leur journal de lecteur au beau milieu d’un chapitre de leur roman en cours, en vue de leur prochain club de lecture. Vous pourriez y découvrir un autre lecteur en train d’écrire sur notre graffiti littéraire une citation de son livre qui l’a touché. Vous verriez également des enfants étendus de tout leur long au sol, comme en train de se faire dorer au soleil, le nez plongé dans leur bouquin. Un autre pourrait remplir sa PAL (pile à lire), « car madame Marie, il y a trop de bons livres qui m’intéressent! ». Un débat pourrait se présenter devant vous et vous ne verriez que de la bienveillance, car nous accueillons les idées des autres afin de voir les choses autrement. Des stratégies enseignées sur comment découvrir les leçons de vie que l’auteur a voulu nous exposer sont offertes. Des roman-feuilleton, des lectures à haute voix (oui, même en sixième année, ils adorent!!!), des discussions profondes, des liens entre des lectures passées, des partages sur nos coup de cœur littéraire….

Enseignante, je suis, mais lectrice aussi! J’en suis donc venue à ce constat que je ne peux qu’enseigner ce que je suis et que, si je veux leur apprendre à nager, il faut que je nage moi aussi!

 Si nous ne lisons pas, nous ne donnerons pas le goût de la lecture à nos élèves. Pas pour de vrai du moins. Oui, le temps est précieux, nous avons une famille, un amoureux, des amis à prendre soin. Mais nous devons en tant qu’enseignant faire une place dans notre horaire pour la lecture. Elle est primordiale.

Voici ma recette secrète pour que celle-ci soit une priorité dans mon quotidien.

  • Je me crée une atmosphère de lecture (un coin pour moi avec bol de café, doudou et feu de foyer, pourquoi pas?)
  • Le dimanche soir, c’est mon temps pour faire ma liste de ce que je veux faire dans ma semaine : pour moi, pour ma famille, pour mon travail. Je place ces choses à faire dans mon horaire en accordant du temps pour la lecture : c’est une priorité et je n’y déroge pas. 
  • Je lis ce que mes élèves pourraient aimer lire : rien de mieux que de lire les mêmes romans, albums, bd que les jeunes de ma classe pour qu’ils sentent que je m’intéresse à eux. J’ai alors en classe de vraies conversations littéraires.
  •  Je varie mes lectures : de l’article à la poésie, du roman graphique au documentaire selon mes champs d’intérêts, avoir plusieurs livres débutés permet de choisir ce dont j’ai envie dans mon temps de lecture arrêté. 
  • Je laisse traîner des livres commencés partout dans la maison : sur la table à café du salon, dans la salle de bain, dans mon bureau, sur ma table de chevet, dans ma sacoche (je déteste les files d’attente alors je patiente avec une bonne lecture!).
  • Je garde du temps arrêté en classe pour la lecture. J’accorde en classe un minimum de 45 minutes par jour à la lecture. On lit, on discute, on prend des notes personnelles dans nos journaux de lecture, on fait des graffitis littéraires, on consulte des blogues littéraires, on nourrit le nôtre.

Comme le dit si bien Daniel Pennac, le verbe lire ne supporte pas l’impératif. C’est un choix. Et si je le choisis pour moi, les enfants auront un modèle réel de ce que la lecture peut avoir comme impact. Et ils pourront choisir pour eux. 

Allez, bonne baignade!

Livres cités:

Tobie Lolness, Timothée de Fombelle et François Place, Gallimard.

Charbon bleu. Anne Loyer et Gérard Dubois, D’eux

Missié, Christophe Léon et Barroux, D’eux

Le magasinage de livres: guider, conseiller et faire confiance

Un article d’Isabelle Robert

Dans le nouveau module de lecture de documentaires de deuxième année, Becoming Experts, on nous propose un nouvel outil pour aider les élèves à faire un choix judicieux de livres à mettre dans leur bac de lecture.  Ce que j’aime particulièrement de ce nouvel outil, c’est qu’on fait davantage confiance aux élèves pour choisir leurs livres. La plupart des livres qui se trouvent un peu partout dans ma classe ne sont pas nivelés. Vous vous doutez bien que depuis toujours j’enseigne à mes élèves à bien choisir leurs livres, et ce, tout au long de l’année. Mais ce qu’il faut savoir par-dessus tout, c’est que j’accepte qu’ils se trompent.

Lire la suite →

S’immerger dans le genre informatif pour vivre les ateliers d’écriture et de lecture de documentaires

Dans la classe d’Isabelle

Depuis deux semaines, mes élèves et moi sommes engagés dans une posture de lecteurs curieux d’apprendre de nouvelles connaissances et d’auteurs experts de divers sujets. Dès le premier atelier de lecture du module de 2e année, Devenir des experts en lisant des documentaires[1], on nous amène à observer les détails de différents objets ou graphiques (cartes géographiques, schémas, feuilles d’arbres, plumes, minéraux…) pour ensuite discuter de ce que nous remarquons, des apprentissages que nous faisons et de ce qui nous questionne. Quoi de mieux pour développer la curiosité des élèves que de prendre cette posture de chercheurs et de scientifiques. C’est dans cet esprit que nous vivrons ces prochaines semaines.

Lire la suite →

Les structures et les routines pour inviter les élèves à travailler de façon indépendante et en collaboration: Partie 4, Le travail avec un partenaire

Un article de Martine Arpin

Lorsque nous voulons centrer notre enseignement sur nos élèves et leur travail, les structures et les routines que nous instaurons deviennent doublement importantes. En plus d’aider à l’organisation et à la gestion de classe, elles permettent de mettre de l’avant nos valeurs et priorités. Elles favorisent aussi l’autonomie et la collaboration entre les élèves.

Tant dans l’atelier d’écriture que lors de l’atelier de lecture, les auteurs partagent leur travail en cours avec leurs pairs, notamment avec leur partenaire. Travailler avec un partenaire est important parce que nous apprenons tous mieux lorsqu’on peut compter sur quelqu’un d’autre en qui nous avons confiance et qui nous encourage.

Nous tentons donc de créer des tandems qui seront stables pour la durée d’un module. Le choix des partenaires peut s’appuyer sur différents critères, le plus important étant l’homogénéité des compétences afin que de réels échanges soient possibles et que chacun puisse devenir un modèle pour l’autre. Le travail de l’un et de l’autre peut devenir une cible à atteindre, un exemple à suivre. Nous pouvons aussi penser à jumeler des élèves qui ont des intérêts communs, pour qu’ils puissent enrichir leurs échanges sur les sujets sur lesquels ils écrivent.

Les partenaires sont assis côte à côte lors de la mini-leçon, et possiblement aussi durant le temps d’écriture. Lors du temps de lecture à soi, ils peuvent être invités à s’assoir dos à dos, pour facilement se retourner lors du moment de discussion. Ils ont des occasions de parler durant la mini-leçon, lors de l’enseignement de mi-atelier, et lors de la mise en commun. Nous pouvons aussi prévoir des moments de lecture à deux (habituellement tout de suite après le moment de lecture autonome). Vous pouvez aussi organiser un lieu de rencontre spécifique dans la classe pour les partenaires d’écriture. Lors des moments de rétroaction, vous pouvez aussi penser à faire des entretiens de tandem.

Travailler avec un partenaire, surtout, doit être enseigné. Assurez-vous de planifier dans votre atelier d’écriture et dans votre atelier de lecture, dès le début, des leçons explicites pour enseigner comment être un bon partenaire, autant lorsqu’on est celui qui donne que celui qui reçoit la rétroaction.

Aussi, en écriture, nous pouvons réserver du temps de révision et de correction en tandem, sous forme de jeux: pause de correction, vérification rapide des mots appris ou des mots du mur, jeu de rôle (auteur/éditeur), cherche et trouve des procédés littéraires…

De plus, lorsque les auteurs grandissent dans une culture de rétroaction et lorsqu’ils donnent eux-mêmes souvent de la rétroaction à leurs pairs, ils apprennent à réfléchir sur leur propre travail, pour se donner des conseils eux-mêmes.

Finalement, et peut-être le plus beau dans tout ça, le travail avec un partenaire rassemble des enfants de différents genres, groupes amicaux, origines, classes sociales, personnalités, etc. L’occasion d’écrire ou de lire avec le soutien de quelqu’un qui est extérieur à notre petite bulle personnelle peut être précieuse à plusieurs points de vue. Lorsqu’un partenaire entend les histoires de l’autre et prend le risque d’être complètement ouvert à l’autre, lorsque nous échangeons sur nos lectures, nos impression, nos émotions, nos ressemblances ou différences avec un personnage, une confiance s’installe et rapproche les humains.

*pour aller plus loin dans votre réflexion au sujet du travail en tandem, tapez le mot-clé partenaire ou tandem dans l’outil de recherche du blogue.

Par exemple:

Partenaires de lecture en vedette

Choisir les partenaires d’écriture

Encourager la révision avec un partenaire

Partenaires de lecture

Guide pour l’horaire hebdomadaire en début d’année de 1re année

Un texte d’Amélie Beaudoin

Même avec la meilleure volonté du monde, on se demande parfois comment arriver à tout faire dans notre classe de 1re année. On connaît l’importance de chacune des compétences et des éléments qui permettent de bien les développer, on connaît des dispositifs d’enseignement variés, mais on cherche un équilibre efficace et c’est difficile à trouver. Rassurez-vous; c’est bien normal.

Lire la suite →

Les structures et les routines pour inviter les élèves à travailler de façon indépendante et en collaboration: Partie 3, Les outils

Un article de Martine Arpin

Lorsque nous voulons centrer notre enseignement sur nos élèves et leur travail, les structures et les routines que nous instaurons deviennent doublement importantes. En plus d’aider à l’organisation et à la gestion de classe, elles permettent de mettre de l’avant nos valeurs et priorités. Elles favorisent aussi l’autonomie et la collaboration entre les élèves.

Une fois les premiers ateliers passés, au fur et à mesure que nous apprenons à connaitre nos élèves et leurs besoins comme auteurs et comme lecteurs, les outils tactiles et visuels sont d’une aide précieuse pour les aider à penser à ce qu’ils ont à faire et à se mettre en action. Ils sont utiles pour donner un coup de pouce extrinsèque à la motivation en attendant que les élèves deviennent assez habiles avec une procédure pour la faire de façon autonome.

Rappelons-nous surtout qu’un outil universel n’est pas toujours approprié ou nécessaire. Fournir à un élève l’outil dont il a vraiment besoin est toujours plus bénéfique que de fournir à l’ensemble du groupe une panoplie d’outils parmi lesquels choisir, et dont chacun n’a pas vraiment besoin et n’utilisera pas. Ils permettent de différencier notre soutien selon les besoins de chacun. En même temps, nous devons leur faire penser souvent d’utiliser ces outils (Hein, quoi? Pas dans ma classe! Je ne répète jaaaamais…). Un petit rappel avant l’atelier d’écriture et/ou lors du déplacement pour commencer à travailler peut faire une grande différence: « N’oubliez pas d’ouvrir votre dossier et de regarder vos défis et les outils qui pourront vous aider aujourd’hui »

Voici différents outils qui pourraient être utiles durant l’année scolaire:

Un outil qui permet de se rappeler les étapes d’une partie du processus d’écriture (ici l’écriture et la révision), et qui permet à l’enfant de poser une action après chaque étape (placer le post-it « fait!). On peut créer une « déconstruction » , étape par étape, de n’importe quelle stratégie ou habileté!

Un post-it de stratégie créé par l’élève en observant le tableau d’ancrage de la classe

Différentes actions pour résoudre un problème, dont nous avons discuté groupe.

Un planificateur personnel qui favorise l’engagement: Le processus d’écriture en étapes. L’enfant choisit d’abord ce qu’il fera en premier, puis en deuxième, puis en troisième. Cet outil peut être utilisé avec n’importe quel texte, peu importe où l’enfant est rendu dans le processus d’écriture de ce texte.
Un tableau de microprogression qui permet aux élèves de visualiser le genre de travail qu’ils font présentement et la prochaine étape pour l’améliorer.
Un dossier d’écriture avec une indication pour ranger les textes: d’un côté, les textes terminés pour le moment, de l’autre, les textes en cours.
Un mur de mots personnel dans le dossier d’écriture. On peut varier le nombre de mots, ajouter ou retirer des mots selon le genre travaillé… Comme sur le mur de la classe, le mur de mots du dossier d’écriture est flexible, vivant et variable.
Une page de défis laissés par l’enseignante après chaque entretien. Les mots et images choisis correspondent à ceux de notre enseignement, des tableaux d’ancrage.
Outil numérique pour travailler la révision avec un partenaire (description de cette activité ici
Une autre microprogression
Une liste de vérification
Un anneau où les stratégies et/ou procédés littéraires enseignés ou à venir sont insérés et disponibles pour emprunt.
Une « tente », parfois on voit aussi un cadre, où on insère une version mini d’un tableau d’ancrage.
Un bac avec une copie des livres modèles dont les auteurs de la classe peuvent s’inspirer

On peut présenter un outil lors d’une mini-leçon, d’un enseignement en petit groupe, ou d’un entretien individuel. On a aussi avantage à utiliser un outil déjà présenté à la classe lorsque nous travaillons en petit groupe ou individuellement avec un élève. La répétition permet une meilleure compréhension et un meilleur transfert. Et d’abord et avant tout, comme l’a si bien mentionné Rebecca Cronin il y a quelques années alors que j’assistais à mon premier institut en enseignement de l’écriture au Teachers College: « Un outil est comme une béquille. Lorsque nous présentons un outil, nous devons penser: à qui il sera utile, pourquoi il sera utile et surtout… quand et comment je vais le retirer pour que l’élève devienne autonome avec la stratégie. C’est le but de notre enseignement! »

Pour en savoir plus sur l’utilisation des outils pour soutenir la différentiation, la rigueur et l’autonomie:

Les structures et les routines pour inviter les élèves à travailler de façon indépendante et en collaboration: Partie 2, Structures et routines

Un article de Martine Arpin

Lorsque nous voulons centrer notre enseignement sur nos élèves et leur travail, les structures et les routines que nous instaurons deviennent doublement importantes. En plus d’aider à l’organisation et à la gestion de classe, elles permettent de mettre de l’avant nos valeurs et priorités. Elles favorisent aussi l’autonomie et la collaboration entre les élèves.

Une des choses intéressantes de l’atelier d’écriture et dans l’atelier de lecture, c’est qu’ils sont constitués de structures et de routines qui favorisent l’engagement et l’autonomie des élèves. Plus les élèves connaissent l’objectif derrière le travail à faire, intègrent les procédures étape par étape, évoluent dans un environnement où les structures sont solides et répétitives et les routines sont établies et claires, plus on a de chance qu’ils travaillent de façon efficace et productive.

Par exemple, enseigner aux élèves à se préparer est aussi important que le point d’enseignement que l’on veut donner. Un tableau d’ancrage peut être créé pour aider les élèves à se rappeler de la préparation à faire avant que l’atelier débute. Quand les élèves ont un temps pour se préparer, et une procédure, on évite les problèmes aux transitions.

Les élèves doivent aussi connaitre le déroulement d’une période d’écriture, et celui d’une mini-leçon. Au préscolaire et au premier cycle du primaire, les chansons peuvent créer une ambiance de plaisir et une mémorisation des routines.

Dans chaque partie de l’atelier d’écriture, il est aussi important d’établir des routines.

(cliquer sur les flèches ci-dessous pour faire dérouler les images)

Les élèves apprennent aussi à comprendre le processus d’écriture:

Enseigner aux élèves le but, le déroulement et le fonctionnement des entretiens et de l’enseignement en petit groupe est aussi bénéfique. Afficher l’horaire des rencontres du jour ou de la semaine est un bon moyen de sécuriser les élèves et de les rendre plus autonome. En plus, cela permet en même temps à l’enseignante d’être efficace!

Quelles structures avez-vous établies, et que vous voulez mettre en place dès la rentrée, pour vos élèves et pour votre enseignement?

Quelles routines sont particulièrement efficaces et motivantes pour vous et vos élèves?

Quel aspect fonctionne moins bien, que vous pourriez décortiquer, enseignement plus explicitement et façonner pour qu’il devienne une structure ou une routine établie en classe ou pour un élève?

Propulsé par WordPress.com.

Retour en haut ↑